RELATORES
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Carla Fabiana Yamone
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UNTREF
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Cynthia Malfet
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Universidad de Flores. Provincia de
Buenos Aires Argentina UFLO
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María Fernanda Valenti
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Argentina. Municipalidad de Quilmes.
Secretaría de Cultura y Educación, Centro Municipal de Articulación
Universitaria.
|
María
Jimena Gallo María Jimena Gallo
|
Universidad del Salvador
|
Mariana Favale.
|
UNTREF
|
Mónica Zampaglione.
|
UNTREF
|
Ramiro Mendoza Águila
|
Universidad de Flores
|
Sandra Selles -(UBA)
|
Universidad de Flores Sede San Miguel
Provincia de Buenos Aires Argentina
|
Zulma Gabriela Gastaldo
|
UNTREF - Apora
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| Coordinadora de Relatores | Laura Waisman |
PONENCIA: Educación para la sexualidad
Disponible
On Line
|
Educación para la sexualidad
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Referencia
Electrónicas
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Elementos
epistemológicos
|
En
el campo de la Orientación Educativa, escasean propuestas vinculadas a la
“Orientación para la sexualidad”. No obstante, en las escuelas colombianas,
prevalece el discurso aplicado a la sexualidad en general vinculado al
autocuidado, dejando de lado la sexualidad en la infancia y adolescencia.
|
Elementos
filosóficos
|
Elementos
vinculados a la ética y la moral en relación a la Orientación para la
sexualidad.
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Elementos
Ontológicos
|
Sublimacionismo
extremo. Querer ser/ Deber ser
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Elementos
Psicológicos
|
Importancia
de la educación para la sexualidad en relación a la construcción de la
identidad, violencia de género, desarrollo y madurez, conocimiento del propio
cuerpo, y ejercicio pleno de la sexualidad.
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Elementos
pedagógicos
|
Se
busca la realización de un programa de educación para la sexualidad que
incluya aspectos afectivos y de desarrollo sexual en general (infancia,
adolescencia). Que no se reduzca solo al cuidado personal. Estará basado en
razonamientos morales aplicados en los
consejos vinculados a la sexualidad y afectividad de padres y docentes. QUE
no tenga sesgos moralistas extremos. Se hace una propuesta en un cruce entre
la ética normativa, y la ética descriptiva.
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Elementos
Sociológicos
|
Ideas
acerca de la sexualidad retrogradas y desactualizadas. Construcción de
políticas públicas basadas en el tabú de la sexualidad con las consecuencias
que esto conlleva.
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Nombre
del lector
|
Mariana
Favale
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E-MAIL
lector (es)
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marianafavale@hotmail.com
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Nuestro estudio; análisis y crítica correspondiente.
De
“Frankenstein educando y el
rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz”.
Dr. Lucas Palacios Liberato.
Universidad Peruana Cayetano
Heredia.
1. El
sujeto reflejo del proceso social y el contexto cultural. “Frankenstein
educando simboliza las características del estudiante que ha erigido la
familia, la sociedad y un estado cuyo dinámica general ha sido la violencia en
todas sus manifestaciones”. He allí la solución, en la causa; por cuanto la
solución es semejante a la causa. Modificar el proceso y el contexto educativo.
2. El
orientador debe ser pedagogo. “el discurso pedagógico se viene menoscabando y
sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización de unas
acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación universitaria,
lo puede hacer” Hoy no lo es. “El diagnostico socioeducativo evoca los saberes
de pedagogos que no han tenido como base de formación la pedagogía” Ser
pedagogo que contribuya con la paz significa resolver el conflicto y estimular
la convivencia dentro del territorio de la escuela. “ser pedagogos, ser
conflictólogos y conviviólogos y La Escuela como Territorio de Paz”.
3. La
orientación escolar es una tarea de la pedagogía. “la orientación escolar está
en la pedagogía, (…) porque su campo de acción es la educación y en ese campo
existe un saber educar”, “La pedagogía,
(…) es un saber teórico-práctico explícito sobre la educación” Los
pedagogos debemos asumir la tarea de la orientación escolar. “colegas migrantes
de la pedagogía y nativos de la orientación escolar, retomemos el camino de
nuestro quehacer”
4. El
conflicto no es armado sino estructural. “nuestro conflicto no es altamente
armado sino político y social y porque data de siglos atrás”, “el torrente de
conflictos que abordamos en la escuela, (…) mana del terreno de la
cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto
armado” Esto supone que, no podemos resolver el problema del sistema desde la
escuela sin cambiar las estructuras, y en el mejor de los casos evitar los
efectos psicológicos, patológicos o comportamentales; evitar la “huida de los
niños y adolescentes a las situaciones de angustia, desesperanza, desazón,
violencia, desconfianza, peligro, incertidumbre, abandono afectivo”. La escuela
no puede resolver los problemas de “la pobreza, el desempleo, la ubicación
rural o urbana, la situación económica”
5. La
escuela debe atender la formación o el desarrollo de la persona, no los
estudios o el proceso de enseñanza aprendizaje, la educación en la escuela debe
ser compensatoria y de reeducación. “la
escuela se convierte en una institución de educación compensatoria y de
reeducación”. “Desde la conflictología
no se fragmenta la realidad, (…) por lo tanto no puede ser abordado desde la
mirada de una sola disciplina o profesión”,
6. Los
docentes de las escuelas se encuentran en situación de anomia, sufren el “Síndrome
de Agotamiento Profesional, de la despersonalización y de la salud mental (…)
presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto
de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar”.
7. “Frankistein
educando” es producto de “la violencia en todas sus manifestaciones, la guerra,
la pobreza, la ignorancia y la corrupción (…) La guerra, la pobreza, la
ignorancia, la mentira, la corrupción, la violación de los derechos humanos, el
maltrato y la desesperanza aprendida”, en cuanto “alberga en su memoria muchos
flagelos, disimiles vicisitudes y encarna un sinnúmero de avatares que hacen de
su ser una personalidad conflictiva”
8. Las
discrepancias entre la psicología y la pedagogía:
a. “Discurrir
en rol de la orientación escolar, en el campo de la pedagogía, de la
conflictología y de la conviviologia, nos exige escuchar al niño o al
adolescente, a sus consanguíneos o afines y relatar los acontecimientos para
estudiarlos, analizarlos y actuar desde su propia historia”. Para qué volver a
diagnosticar si éste ya es un diagnóstico; necesitamos ante todo actuar en su
solución, atención u “orientación”.
b. Para
qué escribir o relatar lo evidente, eso no resuelve el problema, no lo atiende,
ni contribuye a su solución. “Conlleva al oficio de la escritura. Conduce a
tematizar y a expliciten las reflexiones sobre los episodios de la
conflictividad y de la convivencia escolar y familiar”; la pedagogía no es
reflexión o contemplación sino el método de solución.
c. Si
ya sabemos del problema y sus causas, para qué “La reflexión documentada y
rigurosa, por parte del orientador, debe ser el verde que le otorgue el matiz a
la acción educativa”, necesitamos actuar, eso es pedagogía. “La atención a los
desórdenes mentales y emocionales, se acrecentará; la asesoría psicológica” Eso
es psicología, no pedagogía.
9. Las
discrepancias acerca de la escuela como lugar de educación a cambio de una
escuela como lugar de teorización, de la escuela como territorio y la escuela
como institución.
a. Si
“La Escuela Territorio de Paz”, es todo el país; “es un escenario de
construcción colectiva, entre los agentes de la comunidad educativa, en el que
interactúan los distintos patrones culturales, sociales, políticos y en el que
tienen lugar las contradicciones, que surgen en la familia, la vereda, el
barrio, la calle, el municipio, la región, la ciudad y se vivifican en el
país”; ese lugar no necesita un orientador sino una revolución.
b. El
papel del maestro en “La Escuela Territorio de Paz reconoce al maestro -y en el
caso que nos ocupa al orientador -como sujeto de saberes, de derechos,
autónomo, productor de conocimientos, constructor de política pública,
arquitecto de su acción pedagógica y propedéutica, en la cartografía de la
libertad de enseñanza y aprendizaje, más que un funcionario público”, en ésta
no es un educador sino un mero filósofo o político teórico, donde “no se enseña
la filosofía sino se enseña a filosofar, a pensar”.
10. Discrepancias
acerca de la definición de “conflicto”.
a. Inicialmente
se afirmaba que el conflicto era estructural respecto del sistema, pero ahora
se sostiene que “No, el conflicto es inherente a las personas”. Entonces, dos
cosa; es irresoluto por cuanto si intentamos resolverlo destruimos al sujeto, o
no se trata del “conflicto” sino de la “contradicción” como ley universal. Ésta
última corresponde a la tesis del marxismo, del materialismo dialéctico, y no
es “conflicto” sino “contradicción”.
b. La
pregunta es ¿Queremos cambiar el país o la escuela, la estructura
socioeconómica o la acción pedagógica del maestro, del pedagogo?
11. En resumen,
las discrepancias indicadas nos señalan que se parte de varios errores teóricos
fundamentales propios a la pedagogía, como confundir la educación respecto de
instrucción, o confundir el contexto educativo en relación al contexto escolar;
por el cual no se entiende que, la educación como formación de la persona
sucede en toda la vida, pero esto no obliga convertir toda la vida en escuela,
como no entender que la instrucción solo sucede en la escuela, más no la
educación necesariamente en ella.
a. Por
el cual no se debe reducir la educación al mero proceso de enseñanza
aprendizaje, como la escuela extrapolarlo a toda la vida y el territorio de la
nación, donde si sucede la educación más no la acción docente. Esto resulta
patético, al reducir la educación a la mera enseñanza: “debe ocuparse de la
memoria de sus habitantes en cuanto a prácticas ancestrales del cuidado del
ambiente y de soberanía alimentaria, tal como nos lo enseñan campesinos e
indígenas del Cauca”. O es la educación o es la enseñanza, las dos son opuesta.
b. Por
el cual concluye con el anarquismo pedagógico de Paul Goodman (la
desescolarización obligatoria) y Ivan Ilich (La sociedad desecolarizada), que,
“La escuela que hoy nos deja la guerra, en un primer momento debe dejar de
priorizar el currículo formal impuesto, las cuestionadas competencias, los
insípidos planes de estudios y las aburridas cátedras, para darle paso a la
actividad terapéutica o, al menos”.
c. Y,
entonces, como solución, debemos cambiar una teoría por otra, un currículo por
otro currículo, unas clase por otras lecciones, más de lo mismo: “para darle
paso a la actividad terapéutica o, al menos, profiláctica, con nuevas
herramientas para el abordaje de los serios problemas [QUE] ante lo cual el
magisterio no sabe cómo actuar, pero hay de donde aprenderlo”.
12. Suponer
que estas fuentes aportan teoría pedagógica es un error, “Jesús Palacios, en el
libro: La Cuestión Escolar, Freud sobre la “voluntad del placer”; Alfred Adler
con la “voluntad del poder”, Carl Roger con la “Terapia centrada en el
cliente”, Gerard Mendel con el socio-psicoanálisis y otros. Viktor E. Frankl
(Lukas, 2003) encajaría muy bien, en esta corriente, con la logoterapia y sus
aportaciones sobre la “voluntad de sentido”; aportan filosofía, sociología o
cualquier otra teoría. He aquí una referencia bibliográfica básica para
estudiar la educación, para conocer la pedagogía.
1. CARO
RIOS, G. (1975) "Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación";
Edit. Ascencios. Lima.
2. ENCINAS,
J. (1932) “Un ensayo de escuela nueva en el Perú”. Imprenta Minerva. Lima.
3. KLUCKHOHN,
C. (1965) “La personalidad”. Edit. Grijalbo. Barcelona .
4. LURIA,
A. (1,988) "El cerebro en acción"; Edit. Orbis S.A. Argentina -.
5. MALSON,
L. ITARD, J. (1973) “Los niños selváticos y Memoria sobre Víctor de L’Aveyron”.
Alianza Editorial. Madrid.
6. MAKARENKO,
A. (1,957) “Flores de la vida”. Edit. Cartago. Buenos Aires.
7. MAKARENKO,
A. (1,976) "Banderas en las torres". Edit. Progreso. Moscú.
8. MAKARENKO,
A. (1,976) "Poemas pedagógicos". Edit. Progreso. Moscú.
9. MAKARENKO,
A. (s/f) "Problemas de la educación escolar" y “Metodología para la
organización del proceso educativo”. Ediciones Aurora.
10. MEAD,
M. (1,962) “Educación y cultura”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
11. MEAD,
M. (1,978) “Adolescencia y cultura en Samoa”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
12. MEAD,
M. (1,971) “Antropología, la ciencia del hombre”. Ediciones Siglo XX. Buenos
Aires.
13. NEILL,
A.S. (1,986) "Summerhill"; Fondo de Cultura Económica. México.
14. NEILL,
A.S. (1,994) "El nuevo Summerhill"; Fondo de Cultura Económica.
México.
15. PALACIOS,
L. (2004) “La concepción dialéctica en la educación de la persona y los
valores, una investigación acerca de las políticas educativas en las escuela
pública peruana”. Asociación Educativa Vigotsky. Lima.
16. PORTUGAL
CATACORA, J. (1988) “El niño indígena”. CONCYTEC. Lima.
17. RUHLE,
O. (1,964) "El alma del niño proletario". Edit. Psique.
Buenos Aires.
18. VYGOSTKY,
L. (s/f) "Pensamiento y lenguaje"; Editorial Pueblo y Educación. La
Habana.
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PONENCIA
|
EL SENTIDO DE VIDA EN LA ORIENTACIÓN.
Una mirada desde la Logoterapia[1]
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NOMBRE
PONENTE(s)
|
Aleyda
Yelixa Ríos Del Moral[2]
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Referencias
electrónicas
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Elementos
Epistemológicos
|
·
Es la Tercera Escuela Vienesa de Psicoterapia
desarrollada por Viktor Frankl y se centra en el significado de la existencia
humana, así como en la búsqueda de dicho sentido por parte del hombre. Según
esta escuela, la primera fuerza motivante del hombre es la lucha por
encontrarle sentido a la propia vida, a la vida tal cual es.
·
El enfoque de la Orientación
Vocacional (Brunal, Vázquez y Colaboradores, 2015), entendido como
conjunto de procesos de asesoría a los fenómenos existenciales: “búsqueda de
sentido de vida” y “la construcción social de proyectos de vida” revela el
conflicto existencial que experimenta el adolescente, joven, e incluso el
adulto ante la diatriba: “Deber Ser – Querer ser”, que puede ser enfrentada o
resuelta desde la propuesta logo terapéutica,
|
|
Elementos Filosóficos/ Ontológicos
|
·
Esta ponencia presenta la importancia de la formación
del Orientador, no en la concepción de acumulador de títulos y diplomas
académicos, sino en el aspecto personal que le permita “vincularse” y
encontrarse con el otro. Encuentro entendido como un estar uno con otro en el
presente propio, es decir, un presente tal que se sazona totalmente a partir
del pasado y que también lleva en sí la posibilidad del futuro. (Binswanger,
1973, citado en Milano, 2011).
·
La
Logoterapia me ofrece y ofrece un horizonte de sentido y herramientas para un
cuidado de la existencia que permanece aún en las situaciones aparentemente
más desesperadas: porque el tiempo del sufrimiento puede ser un tiempo en el
que, lejos de agotarse o apagarse para siempre, se exprese y se refuerce el
“gran amor” por la vida.
|
|
Elementos
Psicológicos
|
Y
más específicamente, relata las aplicaciones prácticas de encuentros
interpersonales empáticos, en el cual el Orientador, centrado en la persona,“procura
ayudar al desarrollo de sus potencialidades ante situaciones de crisis o
necesidad de discernimiento, para llegar al autodescubrimiento, la confianza
y aceptación de sí mismo, y el libre desarrollo de su persona, respetando su
paradigma o la concepción de la vida y del hombre” (Milano, 2011).
·
El sentido está siempre cambiando,
pero jamás falta. En caso de no verlo, habrá que dotar a la vida de sentido
aún en las situaciones más difíciles donde lo que importa es dar testimonio
de la mejor y exclusiva potencialidad humana: la de transformar la tragedia,
la enfermedad y el fracaso en un triunfo personal, en un logro humano.
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Elementos
Pedagógicos
|
Desde el punto de vista práctico
esta psicoterapia siempre cumple como una característica de su esencia el rol
de “despertador de conciencias” (Mucci, 2016) porque el hombre corre el
riesgo de transitar por la vida sin nunca llegar a saber quién es, para qué
existe y cuál es su misión existencial. Todo lo que la logoterapia exige es
una manera auténtica de vivir.
|
|
Elementos
Sociológicos
|
La Logoterapia ayuda a humanizar y
personalizar al hombre; y, por tanto, ayuda a humanizar nuestro ejercicio
profesional; lo ayuda a lograr su plenitud a partir de una adecuada
concepción de hombre como persona en comunidad de personas.
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Nombre
del Lector
|
Amilkar Brunal
|
|
Ubicación
institucional del lector
|
Revista Latinoamericana de Orientación y
Desarrollo Humano. OrientAcción”
|
|
E-mail
lector(es)
|
amilkarbrunal@gmail.com
|
[1] Ríos
Del Moral Aleyda Yelixa Disponible en : https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/02/el-sentido-de-vida-en-la-orientacion.html
[2]
Lcda.
Aleyda Yelixa Ríos Del Moral
Valencia – Venezuela
yelixarios@gmail.com
|
PONENCIA
|
La orientación educativa
laboral en contextos carcelarios
|
|
Autores
|
Rita Teresita Chá y Mariela Quiroga, Universidad Nacional de La Plata. E MAIL: ritateresitacha@yahoo.com
|
|
Referencias
electrónicas
|
Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/03/la-orientacion-educativa-laboral-en.html
|
|
Elementos
Epistemológicos
|
·
La inclusión de profesionales de otras disciplinas.
·
Es necesario descentrarnos de los sujetos
individuales, y centrarnos en las formaciones culturales, los sistemas de
significación, las representaciones sociales, la formación y modificación de
hábitos y los estilos de vida.
|
|
Elementos Filosóficos
|
·
Desesperanzados desde el imaginario social
que los estigmatiza y correlativamente
urgidos sólo por la necesidad de volver a ser libres, y sin adecuados
espacios para reflexionar lo que significa cuidar de esa condición de
libertad una vez que la pueden lograr, el círculo vital se encuentra en
muchos casos cerrado sobre sí mismo) la juventud está signada por «el gran
NO», es negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo), se le
niega existencia como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni
adulto) o se negativizan sus prácticas (juventud problema, juventud gris,
joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde, delincuente, etc.).
·
Dispositivo
grupal: optar por el trabajo grupal con jóvenes privados de su
libertad, supone por un lado, la postura de no psicologizar lo social,
evitando considerar a los internos como sujetos enfermos, que sufren por
problemas personales que no han podido resolver por sí mismos.
·
Que el egreso de la institución
penitenciaria se realice en mejores condiciones, apuntando a que los jóvenes profundicen en el conocimiento de
su propia identidad, capacidades,
intereses, habilidades, valores y deseos, y en función de ellos analicen
críticamente las posibilidades personales, educativas, laborales, familiares/
vinculares y comunitarias para modificar la realidad que derivó en la
privación de libertad.
|
|
Elementos
Ontológicos
|
·
la gran mayoría de estos jóvenes privados
de su libertad, carece de un proyecto personal al momento de su excarcelación
|
|
Elementos
Psicológicos
|
·
El trabajo directo realizado con los jóvenes, en que se
logró un espacio para revisar y reflexionar acerca del pasado (elecciones
pasadas, historia personal); presente (intereses, deseos, fortalezas,
debilidades) y futuro (opciones al momento de egreso de la institución).
·
La Orientación como
estrategia de promover salud, en tanto promueve proyectos de vida.
·
|
|
Elementos
Pedagógicos
|
·
Cada uno de los talleres, es diseñado a
partir de los emergentes que se vayan recortando a lo largo de cada
encuentro, e incluye diferentes técnicas y dinámicas: musicoterapéuticas,
lúdicas, psicodramáticas, collage, confección de afiches, entre otras, que
contribuyan al cumplimiento de los objetivos.
·
Desde las relaciones con los jóvenes: se
logró conformar un espacio donde la palabra pudo circular y pudo hacer lugar
a la expresión de emociones, reflexiones y recuerdos, en un funcionamiento
cordial y de respeto mutuo,
·
En este marco se utiliza
la técnica de taller, entendido como un espacio y un tiempo de comunicación,
reflexión y creatividad participativa, donde lo importante es el proceso y no
el producto.
.
|
|
PONENCIA
|
La mirada de la Resiliencia en Orientación Vocacional[1]
|
|
NOMBRE
PONENTE(s)
|
Silvia Gabriela Vázquez[2]
|
|
Referencias
electrónicas
|
Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/03/la-mirada-de-la-resiliencia-en.html
|
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Elementos
Epistemológicos
|
|
|
Elementos
Filosóficos/ Ontológicos
|
|
|
Elementos
Psicológicos
|
Nuestros
jóvenes afrontarán la inevitable incertidumbre con mejores herramientas si:
·
Estimulamos en ellos el
desarrollo de habilidades blandas indispensables como la perseverancia,
la tolerancia a la frustración, la creatividad, la apertura
interdisciplinaria y la empatía.
·
Promovemos la equidad y la
igualdad de oportunidades en todos los ámbitos.
·
Los inspiramos a colocar su
vocación al servicio de los demás, ejercitando así la ciudadanía y la
solidaridad.
·
Les demostramos la importancia de la formación
profesional continua.
·
Les enseñamos a
responsabilizarse por las propias ideas, revisarlas y confiar en ellas
· Celebramos las
diferencias que nos hacen seres únicos, auténticos y esperanzados
Orientar no se limita a
informar.
Es ineludible propiciar un diálogo que convoque a la introspección y al reconocimiento de eventuales
obstáculos.
La decisión
será saludable en la medida en que se base
en
criterios y se desprenda de preguntas como:
·
¿Quién soy?
·
¿Qué me apasiona?
·
¿Qué deseo lograr?
|
|
Elementos
Pedagógicos
|
El orientado
también crea. Una de las intervenciones que suelo utilizar es proponerle que
imagine una carrera ideal y confeccione el plan de estudios, el perfil del
graduado y sus ámbitos de inserción.
Vicente Huidobro dice que “inventar
consiste en hacer que las cosas que se hallan paralelas en el espacio se
encuentren en el tiempo o viceversa, y que al unirse muestren un hecho
nuevo”. Invitando al consultante a que
invente su carrera ideal para luego confrontarla con las existentes, se
fortalece su tolerancia a la frustración.
|
|
Elementos
Sociológicos
|
Una de
las formas en que se manifiesta su contracara, la dependencia, es cuando el
consultante deja de lado aquellas carreras que su familia no considera
“importantes”. O, por el contrario
cuando descarta determinadas profesiones de antemano, aun existiendo vocación
para ellas, sólo para no seguir los pasos marcados por sus padres, en un
fenómeno que podría describirse como “seguir un mandato al revés”.
|
|
Nombre
del Lector
|
Amilkar Brunal
|
|
Ubicación
institucional del lector
|
Revista Latinoamericana de Orientación y
Desarrollo Humano. OrientAcción”
|
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E-mail
lector(es)
|
amilkarbrunal@gmail.com
|
[1] Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/03/la-mirada-de-la-resiliencia-en.html
Teléfono particular:
15 4 144 2401.gabpsp2013@gmail.com. Psicopedagoga, escritora y
maestranda en educación.Dir. de la Cátedra de Responsabilidad Social
Universitaria UdeMM. Coord. del Depto. de Orientación Vocacional y la Dipl. en
Educación UdeMM.Sec. de Asuntos Académicos de la Red Latinoamericana de Prof.
de la Orientación.https://ar.linkedin.com/in/licsilviagabrielavazquez
|
LECTURA
PONENCIA
|
Visiones
de la Orientación en Sudáfrica: Un
viaje de injusticia social
|
|
PONENTES(S)
|
Maximus Monaheng Sefotho
|
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Elementos
Epistemológicos
|
Hay
referencias a dificultades de conceptualización de las miradas de la
Orientación pero centradas en Sudáfrica
|
|
Elementos
Pedagógicos
|
Dificultades
en la formación de los docentes sobre el área específica de Orientación.
|
|
Elementos
Sociológicos
|
·
Hay
referencias a elementos que contextúan la problemática de Sudáfrica.
·
Consecuencias en la población negra de las
injusticias respecto al acceso de los Servicios de Orientación.
·
Por lo que plantea la ponencia en dicho país
están tratando de que todos los pobladores tengan acceso a la Orientación,
pero con muchas dificultades en su implementación.
·
Si bien todas las referencias del trabajo son
de Sudáfrica, la problemáticas de Orientación son similares a las de
Latinoamérica.
|
|
Nombre
del Lector
|
Prof.
Dra. Silvia Batlle
|
|
Ubicación
institucional del lector
|
Universidad
Nacional de Tres de Febrero. Universidad de Buenos Aires. Argentina
|
|
E-mail
lector(es)
|
|
PONENCIA
|
ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LAS
TRAYECTORIAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA UDELAR[1]
|
|
NOMBRE
PONENTE(s)
|
Prof. Agda. Lic. Carina Santiviago,
Prof. Adj. Alejandro Bouzó
Prof. Asist. Virginia Rubio.
Prof Adj Aldo Mosca.
Asist Sofia Ramos.
Universidad de la República - Uruguay
progresa@cse.edu.uy
|
|
Referencias
electrónicas
|
|
|
Elementos
Epistemológicos
|
En cuanto a las trayectorias educativas,
Terigi (2009) encuentra que conviven dos clases de trayectorias, y las
denomina como: trayectorias encauzadas y trayectorias no encauzadas. Las
primeras hacen referencia a itinerarios frecuentes que se aproximan y
coinciden con las trayectorias teóricas marcadas en el currículo. Mientras
que las segundas remiten a itinerarios que no siguen ese cauce, muchos
sujetos llevan adelante su escolarización de modos variables y heterogéneos a
las cuales denomina trayectorias reales. Según DINIECE -UNICEF (2004), son
varios y complejos los factores que inciden en los diferentes modos de
transitar la experiencia escolar, los cuales no implican necesariamente
recorridos lineales y establecidos por el sistema educativo.
|
|
Elementos Filosóficos
|
Este posicionamiento lleva a cuestionar el proceso de la
democratización de la Udelar tanto en términos conceptuales, si se basa
exclusivamente en el ingreso estudiantil, como en términos prácticos que nos
enfrenta a la necesidad de transformarlo en un verdadero proceso
democratizador para lo cual resulta fundamental contar con un programa
eficiente que aporte a este objetivo.
|
|
Elementos
Ontológicos
|
A su vez, Arocena (2006) considera que la producción de
conocimiento debe estar ligada a la búsqueda de la resolución de las
problemáticas que aquejan a los países y su gente.
|
|
Elementos
Psicológicos
|
Terigi (2009)
advierte que la centralidad de la trayectoria teórica invisibiliza aspectos
relevantes de las trayectorias reales, cuyo mejor conocimiento y atención
podrían aumentar las capacidades de las políticas y de las instituciones para
la inclusión educativa, asegurando que los sujetos realicen trayectorias
escolares continuas y completas
|
|
Elementos
Pedagógicos
|
·
En esta
línea, Coulon (1997) plantea como factores decisivos en la permanencia, el
logro de cierto grado de integración social y académica, refiriendo entre
otros aspectos, al desempeño del estudiante, el compromiso con sus estudios,
la identificación de mecanismos de ayuda o apoyo académico, del entorno
institucional, y de la relación con los docentes y el resto del demos
universitario.
·
Dicho
Programa tiene como líneas de intervención; Orientar y formar en el trabajo
en tutorías entre estudiantes. Orientación y apoyo de los estudiantes en
relación a la vida universitaria, interfase entre Educación Media y Educación
Superior, el trabajo con estudiantes beneficiarios de becas estudiantiles,
etc. Trabajar con la información y elaboración de dispositivos que garanticen
la democratización de la enseñanza superior.
·
En este
sentido, Borzese y García (2009), plantean que resulta interesante poder
contemplar diferentes contextos de aprendizaje, no solo escolares, sino
también extraescolares, en el entendido de que estos últimos enriquecen y
potencian las posibilidades de inclusión en los espacios formales. Dichos
autores consideran que hay que cuidar la construcción de contextos de
aprendizaje que no se limitan al proceso de escolarización, como los espacios
de producción creativa, la práctica deportiva y/o la acción solidaria, etc,
ya que muchas veces funcionan de manera complementaria con el sistema
educativo, enriqueciendo las experiencias de aprendizaje y como consecuencia
las posibilidades de inclusión educativa.
|
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Elementos
Sociológicos
|
A su vez, Arocena (2006) considera
que la producción de conocimiento debe estar ligada a la búsqueda de la
resolución de las problemáticas que aquejan a los países y su gente.
Investigaciones como la de Berger (2000)
plantean que el capital cultural ocupa un rol fundamental en el logro de
trayectorias completas en los estudiantes y por tanto en la permanencia o el
abandono de la Universidad. (Berger en Ezcurra, 2011)
Capital cultural es un concepto desarrollado
por Pierre Bourdieu, concepto que surge por la comprobación empírica de que
las carencias económicas son causa insuficiente para explicar las
dificultades en las trayectorias educativas de niños procedentes de las
clases sociales bajas. El capital cultural tiene una lógica de trasmisión poderosa.
La incorporación del capital cultural y el tiempo dedicado y necesario para
la misma, depende del punto de partida del capital cultural acumulado de la
familia. La existencia de libros, cuadros, arte, bienes culturales en
general, forma parte, por su sola presencia, es parte del capital que será
incorporado de forma más o menos automática por solo estar ahí y por estar
ahí ejerce también un efecto educativo directo.
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Otros
elementos conceptuales
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En el presente trabajo tomaremos como
referencia el término desvinculación, para nombrar el alejamiento de los
estudiantes de la Institución educativa por causas múltiples, que como el
propio nombre lo indica, sitúa el conflicto en el plano vincular incluyendo
otras dimensiones además de las subjetivas.
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Nombre
del Lector
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Amilkar Brunal
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Ubicación
institucional del lector
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Revista
“OrientAcciòn”
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E-mail
lector(es)
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[1] Disponible en : https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/03/estrategias-de-orientacion-y-apoyo-las.html
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PONENCIA
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Desarrollo
y desafíos de la Orientación Educacional en el contexto de la Reforma
Educacional Chilena.
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NOMBRE PONENTE(s)
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Mg. Luis
Marín Muñoz
Mg. Luis Marín Núñez
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Referencias electrónicas
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Agencia
de Calidad de la Educación. Recuperado 03 de Febrero, de 2017 de URL: [http://www.agenciaeducacion.cl/
Fundación
Chile. (2006). Perfiles de Competencias Directivas, Docentes y Profesionales
de apoyo. Recuperado el 15 de Enero, de 2017 URL: [www.gestionescolar.cl]
Gobierno
de Chile. (2016).La reforma educacional
está en marcha. Recuperado el 26 de
Enero, de 2017 en URL: http://www.gob.cl/la-reforma-educacional-
esta-marcha/
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Elementos Epistemológicos
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Ante
un modelo educativo inserto en sociedad de mercado, (caracterizado por fomentar conductas, tales como: la
competitividad excesiva, el egoísmo y el éxito a corto plazo. …”)se
requiere una nueva forma de abordar el quehacer de la orientación a través de
la creación o fortalecimiento
institucional de un Servicio de Orientación capaz de atender en equipo
multidisciplinario la diversidad de necesidades estudiantiles, de padres y
apoderados, profesores y docentes directivos bajo un nuevo modelo de gestión
entre profesionales al interior de los establecimientos educacionales con sentido de pertinencia local”.
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Elementos Filosóficos
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Que el Orientador sea un
facilitador de la expresión de valores y derechos.
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Elementos Ontológicos
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El
ser humano es concebido en su múltiple dimensión, como ser integro
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Elementos
Psicológicos
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El
privilegio de la evaluación estandarizada (basada en una conceptualización
positivista de las competencias) se transformó en un obstáculo, la propuesta
es redimensionar al Orientar como un profesional que pueda intervenir desde
la transversalidad.
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Elementos
Pedagógicos
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La orientación como asignatura
implica también un movimiento institucional de cambio.
Se busca establecer relación
Educación Orientación de manera diferente, reconceptualizar la Orientación
Educativa como un Servicio en la escuela
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Elementos
Sociológicos
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·
Durante
los últimos 27 años, se empezó a gestar un intento de modificación de
perspectivas en relación con la Orientación educacional para intentar ofrecer
una alternativa diferente en la
sociedad de mercado imperante en el país.
·
La reforma educativa de Chile busca que la educación sea reconocida como derecho social
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Nombre
del Lector
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Lic. Cynthia Malfet
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Ubicación
institucional del lector
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UFLO
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E-mail
lector(es)
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Cynma991@yahoo.com.ar
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