martes, 21 de febrero de 2017

Dra.MARINA R. MÜLLER



marinarmuller@gmail.com

          Es Doctora en Psicología (U. C. A., Bs. As.), Licenciada en Psicología (USAL, Bs. As.), Licenciada en Psicopedagogía (USAL, Bs. As.), Profesora de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial en Psicopedagogía (USAL, Bs. As.) y Psicopedagoga (USAL, Bs. As.). Todos los títulos con opción a diplomas de honor.

          Sus áreas de especialización son la Psicopedagogía, la Psicología de la Educación; Adolescencia y Juventud; Orientación Educativa, Vocacional Profesional y Laboral; Tutorías docentes; Formación docente y psicopedagógica; Psicología y espiritualidad; Meditación Cristiana.

          Es psicoterapeuta, supervisora de actividades profesionales individuales e institucionales en Psicopedagogía y Psicología Educativa; dirige la revista psicopedagógica. “Aprendizaje Hoydesde su creación y es escritora.

          Ha publicado 19 libros sobre orientación vocacional y educativa, formación docente y psicopedagógica, actividades psicopedagógicas para niños, adolescentes, docentes y otros adultos, un relato autobiográfico, y cinco libros sobre espiritualidad. De 12 de estos es autora y de 7 es co-autora, todos ellos en Editorial Bonum de Buenos Aires, con numerosas ediciones. También ha publicado numerosos artículos en revistas profesionales como Aprendizaje Hoy, Orientación y Sociedad, Psignos, Actualidad Psicológica entre otras.

                        Es profesora emérita de la USAL e integra la Comisión de Doctorado de la Facultad de Psicopedagogía y Psicología de dicha universidad. Ejerce la docencia en especializaciones de postgrado y doctorados (USAL, UNTREF, UNLP, UNT, UNSA).

                        Es fundadora y directora científica de la revista Aprendizaje Hoy (1980 hasta el momento), y miembro de la Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina (APORA) desde su fundación. Integra el Registro de Expertos de la CONEAU para la evaluación y acreditación universitaria desde 1998.

                        Es meditadora de la Comunidad Mundial para la Meditación Cristiana (WCCM) en su rama argentina, desde 2007, integrando el Comité Ejecutivo internacional de la Escuela de Meditación de la WCCM, coordinando la Escuela de Meditación para Sud América y el camino del Oblatado Benedictino de la WCCM en Argentina. Integra el Consejo Nacional de la WCCM en Argentina, participando del equipo organizador de eventos de la WCCM en su rama argentina, y lidera un grupo de Meditación Cristiana en la USAL (Fac. de Psicología y Psicopedagogía) desde principios de 2009. Desde 2008 diserta sobre Meditación Cristiana en diversos lugares del país,en Uruguay y Paraguay. Administra los sitios web www.meditacioncristiana.net y www.meditacioncristianagrupos.blogspot.com.ar con su correspondiente Facebook Comunidad de Meditación Cristiana Argentina.


viernes, 17 de febrero de 2017

Frankenstein educando y el rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz.


José Israel Gonzalez[1]
"Los bosques serían demasiado silenciosos si sólo cantaran los pájaros que mejor lo hacen" Tagore
Resumen
Frankenstein educando y el rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz es una reflexión-acción que aborda el ser del docente y del docente orientador escolar como pedagogos, como conflictólogos y como garantes de los Derechos Humanos, dentro de una propuesta denominada Escuela como Territorio de Paz, en el contexto colombiano, sobre la base de los Acuerdos que se vienen materializando con la insurgencia armada. Frankenstein educando simboliza las características del estudiante que ha erigido la familia, la sociedad y un estado cuyo dinámica general ha sido la violencia en todas sus manifestaciones. El diagnostico socioeducativo evoca los saberes de pedagogos que no han tenido como base de formación la pedagogía sino otras disciplinas afines, sobre todo al campo de la salud, como posibilidad de abordar el duelo y algunas patologías mentales y emocionales, para hacer del acto educativo un acto verdaderamente ético y humano.
Palabras clave.
Orientador, pedagogo, conflictólogo, escuela, paz, violencia, familia, educando.

Presentación
En un fastuoso bosque llamado Colombia, donde “el verde es de todos los colores” como lo concibió el poeta Aurelio Arturo, y donde “todos nacemos sospechosos y morimos culpables”, sería inaceptable que el trino de la orientación escolar no escribiese, en el pentagrama de la paz, con la clave de la pedagogía y con los signos musicales de la política, siquiera unas corcheas sobre el llamado proceso de Paz. Podemos hablar de todo en este Congreso, pero de la Paz, del conflicto y de la violencia es un deber cívico, un imperativo ético y un asunto moral hacerlo como orientadores. En esta línea de ideas, nuestra tonada, en esta entrega, repiquetea acerca del rol de la orientación escolar: entre el conflicto y el postconflicto, en tres asuntos a saber: ser pedagogos, ser conflictólogos y conviviólogos y La Escuela como Territorio de Paz.
1. Ser pedagogos.
“Nuestro proceder, como ahora lo saben los neuro-científicos y los psicólogos, es mucho más intuitivo que racional, más irreflexivo que consciente” escribe Gustavo Estrada en una columna del periódico colombiano El Tiempo. “Sin tanta carreta”, “vamos al grano”, “seamos prácticos”, “se habla muy bonito”; “una cosa es el discurso y otra es la práctica”, “si los maestros no hacen nada, los orientadores si que menos”, son expresiones que, en el día a día de la cotidianidad escolar, escuchamos y que a veces se vuelven causa común, señalando que la reflexión no está en la raíz de los arbustos sino en el follaje. Y si en el campo educativo la reflexión sufre el desplazamiento, por efectos de la hidra capitalista, entonces: ¿Qué decir de la Pedagogía? ¿Queda desolada como quedaron los campos de Colombia, porque su habitante, la reflexión sobre la educación, se ha desterrado o está en riesgo de sucumbir?
Pero, más infausto es ver que el discurso pedagógico se viene menoscabando y sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización de unas acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación universitaria, lo puede hacer: “subir las alertas al sistema”, “realizar protocolos”, “seguir la ruta” ,“entregar el refrigerio”, “cuidar los niños, mientras viene el profesor”, “diligenciar formatos”, “reemplazar a la rectora o al coordinador en cualquier reunión”, “poner la denuncia por x o n situación” y ahora ser “líder de proyectos”, según las últimas leyes, tan solo por citar unos ejemplos. ¿Esas actividades qué tienen de discurso y de cultura pedagógica y en que potenciar el ejercicio de la orientación escolar?
La naturaleza de la orientación escolar está en la pedagogía, provenga el orientador de la formación disciplinar de donde proviniere, porque su campo de acción es la educación y en ese campo existe un saber educar, una manera intuitiva, no reflexiva de educar, un saber implícito, no tematizado que hace parte del acervo cultural de la humanidad y que puede llamarse saber educar- en palabras de Ricardo Lucio (1994: 42); pero en la medida en que ese saber es objeto de reflexión, se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el saber educar implícito se convierte en un saber sobre la educación, en discurso pedagógico. La pedagogía, no excede recordarlo, es un saber teórico-práctico explícito sobre la educación y está condicionada por la visión amplia o estrecha que se tenga sobre educación y, a su vez, por la visión que se asuma del ser humano como ser que crece en una sociedad”
Por lo anterior, colegas migrantes de la pedagogía y nativos de la orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer, reflexionemos: “Uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la experiencia”, apuntaba Dewey (1963). La responsabilidad de los orientadores latinoamericanos -parafraseando a Adriana Puiggrós (1996, 11) –“no es cumplir mecánicamente con un mandato, sino descubrir cuál es el problema educacional de nuestras sociedades, de nuestra época y construir pedagogías nuevas. Se nos requiere para que descubramos los vectores de fuerza que desde la historia de más atrás y desde la historia reciente interpelan hoy, en un registro pedagógico”. Se necesita de nosotros para que demos paso a la propia historia, para que ocupemos el lugar que nos corresponde en la vida política de cada país y del continente, para que ayudemos a nacer lo que está naciendo y a morir lo que aún no termina de morir, es decir la violencia y la guerra.
Ser conflictólogos.
El ejercicio de la orientación se mueve en esas dos tensiones dentro del bosque macondiano: los conflictos y la convivencia, matizados los primeros y la segunda, por las emociones y los saberes. Los primeros son la clorofila que le aporta el verde a la convivencia. La orientación es el sol que coadyuva con el atempere de la misma. La fuerza que lo airea es la pedagogía. Desde la conflictología no se fragmenta la realidad, no escindimos el conflicto, no lo reducimos a un fenómeno de una sola variable, por lo tanto no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesión. El conflicto y la disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”. La noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo califica como “algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar”
No obstante, estas precisiones, en Colombia, a raíz de las negociaciones de Paz en la Habana con las FARC y en Quito con el Ejército de Liberación Nacional, se viene insinuando un arquetipo de conflicto, que es el de la insurgencia armada, como conflicto general de la nación, incluso aduciendo que si se acaba con la confrontación armada, el país será próspero y el progreso, la innovación y la armonía no se harán esperar. Ese amague de lluvia en el bosque es engañoso. "Que se llegue a un acuerdo entre las FARC y el gobierno, y eventualmente entre el ELN y el gobierno, -escribe el profesor Renán Vega (2014) -no quiere decir que el conflicto va a desaparecer"; precisamente, porque nuestro conflicto no es altamente armado sino político y social y porque data de siglos atrás.
Las luchas de los indígenas, los campesinos, los estudiantes, los trabajadores y las comunidades afrodescendientes no comenzaron con las Farc, ni van a terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba o en Quito, como ya ha sucedido con amnistías y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Suárez Rendón y el cacique Ocavita, en el siglo XVII. Los afrodescendientes de Colombia vienen peleando desde el año 1501, cuando fueron traídos los primeros esclavos al continente americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros palenques, antes que existieran los Estados modernos.
Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela, particularmente los orientadores escolares, mana del terreno de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado. En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Menta (Ministerio de Protección Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula que el 85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas. Con arreglo a los datos de la Misión de Observación Electoral (MOE), en promedio cada dos días se produce un hecho de violencia política en Colombia, mientras que cada 2 días hay 264 mujeres agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (2013, noviembre 25), cada 2 días 100 mujeres fueron víctimas de violencia sexual en el país, cada 3 días una mujer fue asesinada por su pareja o expareja. Según Medicina Legal, el año 2015 se reportaron, en Colombia, 1007 asesinatos de mujeres, cerca de 16.000 casos de violencia sexual y aproximadamente 37.000 de violencia en general contra ellas.
Las mujeres representan el 46,7 % de las víctimas de homicidio en el país. En Colombia, sobre la base de los estudios de Profamilia, 2 de cada cinco mujeres sufre violencia física por parte de su pareja, es decir, el 40%. En el 2013, cada 13 minutos una mujer fue víctima de violencia de pareja. No hace mucho la prensa nacional registraba que diariamente 41 parejas colombianas estaban acudiendo a juzgados para divorciarse. ¿Y los conflictos que generan la pobreza, la indigencia, el hambre, el desempleo y la precariedad en la atención en los servicios de salud dónde los ubicamos? ¿Acaso todo esto no afecta la vida escolar y la de los orientadores escolares?
Pero si sobre los arbustos mayores llueve, en la infancia y en la adolescencia no descampa. De los 45 millones de colombianos, más de un millón de niños y jóvenes, entre los 5 y 16 años, están sin escolarización- según datos de académicos; y, por los datos revelados por el Departamento para la Prosperidad Social son 304 mil (El Espectador, 21 11 2014) En el 2013, datos tomados de la Secretaría Distrital de Salud, por el periódico El siglo, registran, que “casi el 60% de los casos de violencia sexual que ocurren en la ciudad” se hallan entre los 0 y 18 años. El 80% del total de la violencia sexual ocurre contra niñas, niños y adolescentes. Siendo los principales agresores, 78%, parientes y personas conocidas, siendo el lugar preferido la casa de la propia víctima, en la vía pública se presentan el 5 % y el sitio de estudio el 5%. En 2011 se atendieron en Bogotá, por la Secretaría de Integración, 83.000 demandas de violencia intrafamiliar. Faltaría un alto estimativo de quienes no acuden.
Nos queda por referir tangencialmente dos fenómenos conflictivos en la familia, en el colegio y en la sociedad: el matoneo en los centros escolares y el suicidio. Sobre el primero se puede volver al estudio hecho por la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional, en el que se lee que, en el 2011, el 11.3% de los alumnos encuestados fueron golpeados por un compañero y el 10% le pegó a alguno de ellos, tan solo por citar un dato. En lo atinente al segundo, las cifras expresan que el grupo de edad más afectado es el de 20 a 29 años, con un 27,5% del total. El 13% correspondió a personas de edades entre 60 y 79 años y el 10% lo ocuparon los menores de 5 a 17 años, algunos de ellos alumnos nuestros.
Ligado al crimen, al maltrato y al abandono, como prácticas de los miembros de algunas familias, está el consumo de Sustancias Psicoactivas (SPA). En el II Estudio de Consumo de Alcohol en Menores, en 7 ciudades capitales, en el año 2015, realizado por la Corporación Nuevos Rumbos, se encontró que el 58% de los menores de 18 años lo hace en fiestas de la casa; el 52% de los menores toma alcohol en presencia de los padres; el 48% toma con padres y familiares y el 44% ha ido a comprar el licor obedeciendo órdenes de los padres o familiares. Concuerdan estos datos con las cifras del programa Ángel protector de Red Papaz, en los que se asegura que el 55% de los menores de edad han iniciado el consumo del alcohol en su propia casa, en presencia de sus padres, reiterando que esta es la causa de los altos índices de consumo en la capital.
En 2015 y lo corrido del año 2016 se registró, según Caracol Radio, que el 15% de los menores en Bogotá están tomando alcohol con frecuencia, volviéndose relevante el hecho de que las mujeres están consumiendo un 57%, mientras que los hombres, menores de edad, registran un 51%. El comienzo del consumo está entre los 11 y 12 años. Esta, sin duda, es una huida de los niños y adolescentes a las situaciones de angustia, desesperanza, desazón, violencia, desconfianza, peligro, incertidumbre, abandono afectivo, desprotección que la familia biparental y monoparental le brinda a sus retoños. Si las espigas y los capullos, evocando a Soto Aparicio, no se cuidan no habrá pan ni habrá flores.
¿Y qué decir de la violencia intrafamiliar, muy ligada a los factores de riesgo que se vienen enunciando? En mayo del 2015 se registraron, a nivel nacional, 74.812 casos de violencia intrafamiliar: más del 30 por ciento sucedieron en plena celebración del Día de la Madre. (El Tiempo, 2 de marzo de 2016). En 2012 se presentaron 30.110 casos, 552 de los cuales terminaron en sentencia condenatoria. Al colombiano sin corazón lo pierde el corazón, apuntó García Márquez (1995, 16). “Somos una sociedad sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo pierde una debilidad sentimental.”
En la apertura de la Caja de Pandora, la gestación no deseada de adolescentes hace parte de este paisaje. El embarazo de adolescentes, en Colombia, es un problema de Salud Pública. La Academia Nacional de Medicina, en el año 2005, catalogó el “embarazo en adolescentes” como la más grave problemática en salud pública de Colombia. “Ésta, además de ser un marcador de subdesarrollo en sí, es una catástrofe biológica, antropológica, social, familiar e individual. De ella se desprenden en gran medida problemas como el aborto, las infecciones de transmisión sexual, la violencia de género, la violencia sexual y el maltrato infantil” ( Arrieta, 2010)
En la actualidad, el 20% de las embarazadas son adolescentes. Colombia es el tercer país de la región (después de Venezuela y Ecuador) con el mayor sumario de adolescentes gestantes. Un estudio reciente de la ONU señala, que “150 mil embarazos en niñas entre los 10 y los 19 años se registraron en el país en el último año”, 6000 de ellas menores de 14 años. El embarazo adolescente perjudica no solo a la madre, sino a sus hijos, a sus familias y a la sociedad entera “El embarazo en la adolescencia es una circunstancia que quita la oportunidad de desarrollo, de crecimiento, de completar la educación, de tener mejores oportunidades para el trabajo y mejores condiciones de vida, tanto de la madre como de sus hijos”, indica el estudio (Mejía, 2013). ¿Qué está pasando? ¿Quiénes son responsables de esta grave problemática? ¿Los padres que no se comunican correctamente con sus hijos... los mismos adolescentes, que se aventuran a tener prácticas sexuales sin la protección ni la conciencia de los riesgos que el ejercicio de la sexualidad implica?, preguntan los asesores del organismo multilateral. ¿Ha muerto la familia, como lo aseveró David Cooper (1986)? Desde la relación familia escuela, puede decirse que las prácticas de crianza, los saberes de sentido común, saberes populares y el capital cultural de los padres de familia, que tienen matriculados a sus hijos en los colegios públicos, no les posibilitan formar a los niños, niñas y adolescentes en el ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos; empero, la Corte Constitucional ha expuesto que: “por su propia naturaleza, la instrucción sexual se lleva a cabo desde el nacimiento en la atmósfera protegida de la familia”. El peso de las creencias y sobre todo de los preceptos religiosos cobra un alto precio a la hora de asumir la formación de los hijos; por eso, la escuela se convierte en una institución de educación compensatoria y de reeducación en cuanto a la Educación sexual se refiere, pero no resuelve el problema estructural.
Los divorcios ocuparon un protagónico papel en la desconfiguración y recomposición de las parejas, convirtiéndose en un factor de riesgo para los consanguíneos. A principios del 2009, la prensa nacional reconocía “que 41 parejas colombianas acudían a los juzgados para divorciarse, es decir, 5 parejas en promedio por hora” (González, J., Luna, A., 79). Se calcula que por cada pareja que se casa otras tres parejas se divorcian. De diez parejas, tres se divorcian. Bogotá fue una de las ciudades donde más se presentó esta situación: 25.83% de los divorcios del país. De acuerdo con los informes del Superintendente de Notariado y Registro (García, J., 2016), “de diez parejas, tres se divorcian... los divorcios aumentaron un 10.44%”. ¿Y qué decir del matrimonio igualitario y de las madres cabeza de familia?
Y podríamos cerrar esta enumeración de factores de riesgo que caracterizan a la familia unipersonal, nuclear y extendida, como la tipifica la Encuesta Nacional de Salud Mental, 2015, acuñando que el 10% de los colombianos tiene problemas mentales, reflejados primordialmente en la depresión y la ansiedad. La tasa de suicidios en Colombia en 2016 estuvo alrededor de 4.5 por cada 100 mil habitantes. Un considerable estimativo está en niños y adolescentes.
Sobre la base de este crítico panorama, reconociendo que en el fondo de la Caja de Pandora está la Esperanza y que son muchos los factores exógenos que influyen en el desempeño de los roles de la familia, verbi gracia: la pobreza, el desempleo, la ubicación rural o urbana, la situación económica, entre otras, sobre esta base bien pueden formularse los siguientes interrogantes:
¿Tiene sentido, para el crecimiento humano, una organización primaria como la familia actual? ¿Será posible la realización personal y social de niños, adolescentes y adultos en un escenario cuyas funciones tradicionales son la supervivencia, la reproducción y la vida conyugal? ¿Los roles que vienen ejerciendo los miembros de las tipologías de familia contemporánea están cumpliendo con el compromiso para el cual nació́ y creció́ esta organización primaria? En este contexto, la escuela puede seguir esperando que la familia responda con los deberes y obligaciones que tiene con ella?
Juan Casassus (2015) sostiene que los alumnos que tienen profesores que piensan que el éxito o el fracaso de ellos depende de la familia de donde procede tienen, por ese solo hecho, 20 puntos menos, frente a los educadores que no piensan así́. ¿La escuela del posconflicto puede asumir el rol de generar procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la base de la realidad anómica expuesta, como alternativa educativa? Qué papel le corresponde jugar a la orientación escolar en este contexto?
Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el conflicto social, político y armado que está saliendo al pináculo del bosque, es apenas uno de los colores del verde colombiano, no es el verde único, las gradaciones que apenas se trenzan, en esta reflexión, son mayores y exigen más atención, porque tocan las raíces de los árboles del bosque. El magisterio y, dentro de él, la orientación escolar, no es ajeno al tornasol del bosque. El gremio avizora arreboles, producto del Síndrome de Agotamiento Profesional, de la despersonalización y de la salud mental. El 35% de los educadores, siendo generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar. Los orientadores ocupamos en primer lugar en esa afectación, de acuerdo con un estudio hecho por la Universidad javeriana de Bogotá, en 2008.
La Salud mental entonces, es un asunto afín al ejercicio de la orientación escolar, pues que el Ministerio de Educación Nacional, mediante la Resolución 1084 del 26 de febrero de 1974, crea el “Servicio de Orientación y Asesoría Escolar”, -hoy abogado como Derecho - para los establecimientos educativos oficiales del país, por considerar que “era el medio más indicado, para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas” que, en ese momento, alcanzaban altos índices, no tan elevados como en la actualidad que por cada persona enferma mental hay una sana, no es descabellado. Y, con la Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN define las funciones y establece: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
Frankenstein y la conflictivización de la escuela
Parafraseando a Philippe Meirieu (2007), la violencia en todas sus manifestaciones, la guerra, la pobreza, la ignorancia y la corrupción en Colombia y nos arriesgamos a decirlo, en América Latina, han fabricado a un ser humano al estilo de del ingenio del Dr Víctor Frankenstein. La guerra, la pobreza, la ignorancia, la mentira, la corrupción, la violación de los derechos humanos, el maltrato y la desesperanza aprendida, han sido los “trozos de carne” que componen ese cuerpo humano que nos llega a la escuela, sobre todo a la escuela pública, ante el cual, el galeno más llamado a abordarlo es el orientador escolar.
El Frankenstein educando, en nuestro contexto, no es un ser imaginario, ni es una historia fantasmagórica, ni una novela gótica, es un ser de carne y hueso que alberga en su memoria muchos flagelos, disimiles vicisitudes y encarna un sinnúmero de avatares que hacen de su ser una personalidad conflictiva. Discurrir en rol de la orientación escolar, en el campo de la pedagogía, de la conflcitología y de la conviviologia, nos exige escuchar al niño o al adolescente, a sus consanguíneos o afines y relatar los acontecimientos para estudiarlos, analizarlos y actuar desde su propia historia. conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la convivencia escolar y familiar.
La reflexión documentada y rigurosa, por parte del orientador, debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa; el manejo del conflicto y dentro del mismo, el duelo, debe ser una constante toda vez que los subterfugios, los intersticios y las heridas que están regadas en el estepa de la infancia, son bastantes y exigentes; no en vano la consulta siquiátrica en los últimos años, en Colombia, ascendió de 100 a 400% en niños y adolescentes en Colombia.
Sin duda, que la atención a los desordenes mentales y emocionales, se acrecentará; la asesoría sicológica para tratar episodios depresivos, abusos del apego y de ciertas sustancias psicoactivas continuará; el impacto de los impulsos suicidas, problemas generados por la tensión, el estrés, la ansiedad, baja autoestima, permanecerá; las digresiones relacionadas con el envejecimiento, las decisiones trascendentales a nivel educativo, las preocupaciones provocadas por el exceso de trabajo, problemas maritales, episodios relativos a la salud mental y emocional de la familia, las ofensas sexuales, los problemas de pareja, pasando por alcohol, abuso de drogas, el crimen y la locura, seguirán haciendo parte de nuestra agenda, hasta tanto las generaciones proscritas, no generemos una cultura de Paz y vivencia de los Derechos Humanos en los nativos digitales.
Pese a todo lo dicho, a la pobreza, a la violencia y a la rampante corrupción, a los colombianos nos abriga la certeza de que, según el neurólogo más importante del mundo, el Dr Rodilfo Llinás: “el 90 por ciento de la gente colombiana es amorosa”. Y, de acuerdo con los pronósticos de nuestro extinto nobel de literatura, Gabriel García Márquez: “Todavía nos queda un país de fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos”
La Escuela Territorio de Paz
“Yo no creo que el intelectual colombiano pueda darse el lujo de no pensar en la violencia”.
Esta expresión de Estanislao Zuleta, un filósofo autodidácta quien a temprana edad abandonó la escuela, porque las interminables horas de clase no le dejaban tiempo para el estudio, evoca, en el marco de la Escuela Territorio de Paz, el rol del maestro, como intelectual y como trabajador de la cultura, otorgado por el Movimiento Pedagógico colombiano, a principios de 1980. En esa lógica de raciocinio, La Escuela Territorio de Paz reconoce al maestro -y en el caso que nos ocupa al orientador -como sujeto de saberes, de derechos, autónomo, productor de conocimientos, constructor de política pública, arquitecto de su acción pedagógica y propedéutica, en la cartografía de la libertad de enseñanza y aprendizaje, más que un funcionario público.
La Escuela Territorio de Paz es un escenario de construcción colectiva, entre los agentes de la comunidad educativa, en el que interactúan los distintos patrones culturales, sociales, políticos y en el que tienen lugar las contradicciones, que surgen en la familia, la vereda, el barrio, la calle, el municipio, la región, la ciudad y se vivifican en el país.
La Escuela Territorio de Paz, siguiendo Rancière, en El Maestro Ignorante, es una escuela donde la explicación no puede seguir siendo el mito de la pedagogía, donde la parábola del mundo dividido entre espíritus sabios y espíritus ignorantes, entre maduros e inmaduros, entre capaces e incapaces, entre ricos y pobres, entre inteligentes y tontos, entre hegemónicos y subalternos, entre heterónomos y autónomos, entre colonizadores y colonizados, entre “buenos” y “malos” como moralmente se estigmatizan. La Escuela Territorio de Paz es el escenario que hace del Derecho a diferir, el motor de la democracia y de la equidad su combustible.
La Escuela Territorio de Paz es el lugar en el que no se enseña la filosofía sino se enseña a filosofar, a pensar, como lo sugirió Sábato. La Escuela Territorio de Paz es el escenario en el que el conflicto no se excluye, sino que tiene lugar y su resolución se hace desde el ser sintiente-pensante o sentimpensante, como lo dijese Eduardo Galeano, porque el conflicto y la disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”. La noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo califica como “algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar”. No, el conflicto es inherente a las personas.
La Escuela Territorio de Paz es el lugar que hace de Colombia y de cualquier nación. “un país al alcance de los niños”, como lo proclamó García Márquez, en el campo como en la ciudad, en la primera infancia, en la Básica, en la Media y en la Universidad, n lo oficial, en lo particular y en la concesión.
La Escuela Territorio de Paz es la escuela que emancipa, evocando a Freire y a Jacotot, en El Maestro Ignorante de Ranciére. Es la escuela que supera la violencia simbólica, glorificada en los rituales de la enseñanza, en el currículo formal, en las normas que vulneran derechos de los aprendientes, so pretexto de “formarlos” y también de los agentes de la comunidad educativa.
La Escuela Territorio de Paz es el establecimiento que deja aprender. Es la escuela, volviendo al El Maestro ignorante de Ranciére, en la que “se puede enseñar lo que ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si está emancipado, encargarse de la educación de sus hijos, sin el auxilio de ningún maestro explicador”. La Escuela Territorio de Paz es la escuela que potencia la existencia, que desvela la ceguera y transforma los avatares que han vivido miles de maestros en Colombia y en el continente, durante siglos de colonización. La escuelas Territorio de Paz, evocando a Bachelard, es el territorio en el que “el aire es una paloma que, apoyada sobre su nido, calienta a sus hijuelos”
Pero la Escuela Territorio de Paz, para consolidarse como lo venimos exponiendo, requiere del concurso de otros agentes educativos, principalmente de la salud. Jesús Palacios, en el libro: La Cuestión Escolar, desarrolla cuatro corrientes pedagógicas, una de ellas La Crítica Antiautoritaria. En esta corriente, como la denomina el investigador ibérico, la pedagogía se enriquece con los aportes de la sicoterapia y de la profiláctica. Acá fluyen las orientaciones de Freud sobre la “voluntad del placer”; Alfred Adler con la “voluntad del poder”, Carl Roger con la “Terapia centrada en el cliente”, Neill con la “curación de la escuela” Gerard Mendel con el sociosicoanálisis y otros. Viktor E. Frankl (Lukas, 2003) encajaría muy bien, en esta corriente, con la logoterapia y sus aportaciones sobre la “voluntad de sentido”. He ahí un campo específico de nuestro accionar como orientadores.
La Escuela como Territorio de Paz también debe ocuparse de la memoria de sus habitantes en cuanto a prácticas ancestrales del cuidado del ambiente y de soberanía alimentaria, tal como nos lo enseñan campesinos e indígenas del Cauca (Colombia), de México y Bolivia, entre otras comunidades, sobre la base de lo que ellos han denominado El Buen Vivir. En ese sentido, volver a la huerta como unidad de articulación del ser humano con la naturaleza, consigo mismo y con los congéneres, es una alternativa viable, sobre la que existen experiencias pedagógicas en todo el país y en el continente.
La escuela que hoy nos deja la guerra, en un primer momento debe dejar de priorizar el currículo formal impuesto, las cuestionadas competencias, los insípidos planes de estudios y las aburridas cátedras, para darle paso a la actividad terapéutica o, al menos, profiláctica, con nuevas herramientas para el abordaje de los serios problemas de dolor, consumo de sustancias sicoactivas, suicidios, hurto, violencias, discapacidades, matoneo, patologías, enfermedades anatómicas y mentales, síndromes y trastornos en general, que hoy azotan a los estudiantes, a los educadores y padres de familia de los sectores rural y urbano, ante lo cual el magisterio no sabe cómo actuar, pero hay de donde aprenderlo, para construir y mostrarle al mundo cómo se hace pedagogía en escenarios violentos, en los que el orientador está altamente afectado con el Síndrome de Agotamiento Profesional y la despersonalización, como lo señaló uno de los pocos estudios, sobre este síndrome, realizado en Bogotá.
Algunas referencias

Bachelard, G. (2000). La poética del espacio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.DEWEY, J. (1963) Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada S.A.
Laitón C. A (2008) Saboyá. Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC: Códice
Lucio A., Ricardo (1994) “La construcción del saber y del saber hacer”. En: Aportes 41. Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá DC.
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José Israel González BlancoTrabajador social. U. Nacional de Colombia Orientador Colegio Distrital Nuevo Horizonte Bogotá DC. Enero 29 de 2017 ocavita@yahoo.com
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José Israel González Blanco
Trabajador social. U. Nacional de Colombia
 Orientador Colegio Distrital Nuevo Horizonte
Bogotá DC. Enero 29 de 2017
ocavita@yahoo.com

Nuestro estudio; análisis y crítica correspondiente.
De
“Frankenstein educando y el rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz”.
Dr. Lucas Palacios Liberato.
Universidad Peruana Cayetano Heredia.

1.      El sujeto reflejo del proceso social y el contexto cultural. “Frankenstein educando simboliza las características del estudiante que ha erigido la familia, la sociedad y un estado cuyo dinámica general ha sido la violencia en todas sus manifestaciones”. He allí la solución, en la causa; por cuanto la solución es semejante a la causa. Modificar el proceso y el contexto educativo.
2.      El orientador debe ser pedagogo. “el discurso pedagógico se viene menoscabando y sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización de unas acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación universitaria, lo puede hacer” Hoy no lo es. “El diagnostico socioeducativo evoca los saberes de pedagogos que no han tenido como base de formación la pedagogía” Ser pedagogo que contribuya con la paz significa resolver el conflicto y estimular la convivencia dentro del territorio de la escuela. “ser pedagogos, ser conflictólogos y conviviólogos y La Escuela como Territorio de Paz”.
3.      La orientación escolar es una tarea de la pedagogía. “la orientación escolar está en la pedagogía, (…) porque su campo de acción es la educación y en ese campo existe un saber educar”, “La pedagogía,  (…) es un saber teórico-práctico explícito sobre la educación” Los pedagogos debemos asumir la tarea de la orientación escolar. “colegas migrantes de la pedagogía y nativos de la orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer”
4.      El conflicto no es armado sino estructural. “nuestro conflicto no es altamente armado sino político y social y porque data de siglos atrás”, “el torrente de conflictos que abordamos en la escuela, (…) mana del terreno de la cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto armado” Esto supone que, no podemos resolver el problema del sistema desde la escuela sin cambiar las estructuras, y en el mejor de los casos evitar los efectos psicológicos, patológicos o comportamentales; evitar la “huida de los niños y adolescentes a las situaciones de angustia, desesperanza, desazón, violencia, desconfianza, peligro, incertidumbre, abandono afectivo”. La escuela no puede resolver los problemas de “la pobreza, el desempleo, la ubicación rural o urbana, la situación económica”
5.      La escuela debe atender la formación o el desarrollo de la persona, no los estudios o el proceso de enseñanza aprendizaje, la educación en la escuela debe ser compensatoria  y de reeducación. “la escuela se convierte en una institución de educación compensatoria y de reeducación”.   “Desde la conflictología no se fragmenta la realidad, (…) por lo tanto no puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesión”,  
6.      Los docentes de las escuelas se encuentran en situación de anomia, sufren el “Síndrome de Agotamiento Profesional, de la despersonalización y de la salud mental (…) presenta complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar”.
7.      “Frankistein educando” es producto de “la violencia en todas sus manifestaciones, la guerra, la pobreza, la ignorancia y la corrupción (…) La guerra, la pobreza, la ignorancia, la mentira, la corrupción, la violación de los derechos humanos, el maltrato y la desesperanza aprendida”, en cuanto “alberga en su memoria muchos flagelos, disimiles vicisitudes y encarna un sinnúmero de avatares que hacen de su ser una personalidad conflictiva”
8.      Las discrepancias entre la psicología y la pedagogía:
a.     “Discurrir en rol de la orientación escolar, en el campo de la pedagogía, de la conflictología y de la conviviologia, nos exige escuchar al niño o al adolescente, a sus consanguíneos o afines y relatar los acontecimientos para estudiarlos, analizarlos y actuar desde su propia historia”. Para qué volver a diagnosticar si éste ya es un diagnóstico; necesitamos ante todo actuar en su solución, atención u “orientación”.
b.     Para qué escribir o relatar lo evidente, eso no resuelve el problema, no lo atiende, ni contribuye a su solución. “Conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la convivencia escolar y familiar”; la pedagogía no es reflexión o contemplación sino el método de solución.
c.     Si ya sabemos del problema y sus causas, para qué “La reflexión documentada y rigurosa, por parte del orientador, debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa”, necesitamos actuar, eso es pedagogía. “La atención a los desórdenes mentales y emocionales, se acrecentará; la asesoría psicológica” Eso es psicología, no pedagogía.
9.      Las discrepancias acerca de la escuela como lugar de educación a cambio de una escuela como lugar de teorización, de la escuela como territorio y la escuela como institución.
a.     Si “La Escuela Territorio de Paz”, es todo el país; “es un escenario de construcción colectiva, entre los agentes de la comunidad educativa, en el que interactúan los distintos patrones culturales, sociales, políticos y en el que tienen lugar las contradicciones, que surgen en la familia, la vereda, el barrio, la calle, el municipio, la región, la ciudad y se vivifican en el país”; ese lugar no necesita un orientador sino una revolución.
b.     El papel del maestro en “La Escuela Territorio de Paz reconoce al maestro -y en el caso que nos ocupa al orientador -como sujeto de saberes, de derechos, autónomo, productor de conocimientos, constructor de política pública, arquitecto de su acción pedagógica y propedéutica, en la cartografía de la libertad de enseñanza y aprendizaje, más que un funcionario público”, en ésta no es un educador sino un mero filósofo o político teórico, donde “no se enseña la filosofía sino se enseña a filosofar, a pensar”.
10. Discrepancias acerca de la definición de “conflicto”.
a.     Inicialmente se afirmaba que el conflicto era estructural respecto del sistema, pero ahora se sostiene que “No, el conflicto es inherente a las personas”. Entonces, dos cosa; es irresoluto por cuanto si intentamos resolverlo destruimos al sujeto, o no se trata del “conflicto” sino de la “contradicción” como ley universal. Ésta última corresponde a la tesis del marxismo, del materialismo dialéctico, y no es “conflicto” sino “contradicción”.
b.     La pregunta es ¿Queremos cambiar el país o la escuela, la estructura socioeconómica o la acción pedagógica del maestro, del pedagogo?
11. En resumen, las discrepancias indicadas nos señalan que se parte de varios errores teóricos fundamentales propios a la pedagogía, como confundir la educación respecto de instrucción, o confundir el contexto educativo en relación al contexto escolar; por el cual no se entiende que, la educación como formación de la persona sucede en toda la vida, pero esto no obliga convertir toda la vida en escuela, como no entender que la instrucción solo sucede en la escuela, más no la educación necesariamente en ella.
a.     Por el cual no se debe reducir la educación al mero proceso de enseñanza aprendizaje, como la escuela extrapolarlo a toda la vida y el territorio de la nación, donde si sucede la educación más no la acción docente. Esto resulta patético, al reducir la educación a la mera enseñanza: “debe ocuparse de la memoria de sus habitantes en cuanto a prácticas ancestrales del cuidado del ambiente y de soberanía alimentaria, tal como nos lo enseñan campesinos e indígenas del Cauca”. O es la educación o es la enseñanza, las dos son opuesta.
b.     Por el cual concluye con el anarquismo pedagógico de Paul Goodman (la desescolarización obligatoria) y Ivan Ilich (La sociedad desecolarizada), que, “La escuela que hoy nos deja la guerra, en un primer momento debe dejar de priorizar el currículo formal impuesto, las cuestionadas competencias, los insípidos planes de estudios y las aburridas cátedras, para darle paso a la actividad terapéutica o, al menos”.
c.     Y, entonces, como solución, debemos cambiar una teoría por otra, un currículo por otro currículo, unas clase por otras lecciones, más de lo mismo: “para darle paso a la actividad terapéutica o, al menos, profiláctica, con nuevas herramientas para el abordaje de los serios problemas [QUE] ante lo cual el magisterio no sabe cómo actuar, pero hay de donde aprenderlo”.
12. Suponer que estas fuentes aportan teoría pedagógica es un error, “Jesús Palacios, en el libro: La Cuestión Escolar, Freud sobre la “voluntad del placer”; Alfred Adler con la “voluntad del poder”, Carl Roger con la “Terapia centrada en el cliente”, Gerard Mendel con el socio-psicoanálisis y otros. Viktor E. Frankl (Lukas, 2003) encajaría muy bien, en esta corriente, con la logoterapia y sus aportaciones sobre la “voluntad de sentido”; aportan filosofía, sociología o cualquier otra teoría. He aquí una referencia bibliográfica básica para estudiar la educación, para conocer la pedagogía.
1.      CARO RIOS, G. (1975) "Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación"; Edit. Ascencios. Lima.
2.      ENCINAS, J. (1932) “Un ensayo de escuela nueva en el Perú”. Imprenta Minerva. Lima.
3.      KLUCKHOHN, C. (1965) “La personalidad”. Edit. Grijalbo. Barcelona .
4.      LURIA, A. (1,988) "El cerebro en acción"; Edit. Orbis S.A. Argentina -.
5.      MALSON, L. ITARD, J. (1973) “Los niños selváticos y Memoria sobre Víctor de L’Aveyron”. Alianza Editorial. Madrid.
6.      MAKARENKO, A. (1,957) “Flores de la vida”. Edit. Cartago. Buenos Aires.
7.      MAKARENKO, A. (1,976) "Banderas en las torres". Edit. Progreso. Moscú.
8.      MAKARENKO, A. (1,976) "Poemas pedagógicos". Edit. Progreso. Moscú.
9.      MAKARENKO, A. (s/f) "Problemas de la educación escolar" y “Metodología para la organización del proceso educativo”. Ediciones Aurora.
10. MEAD, M. (1,962) “Educación y cultura”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
11. MEAD, M. (1,978) “Adolescencia y cultura en Samoa”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
12. MEAD, M. (1,971) “Antropología, la ciencia del hombre”. Ediciones Siglo XX. Buenos Aires.
13. NEILL, A.S. (1,986) "Summerhill"; Fondo de Cultura Económica. México.
14. NEILL, A.S. (1,994) "El nuevo Summerhill"; Fondo de Cultura Económica. México.
15. PALACIOS, L. (2004) “La concepción dialéctica en la educación de la persona y los valores, una investigación acerca de las políticas educativas en las escuela pública peruana”. Asociación Educativa Vigotsky.  Lima.
16. PORTUGAL CATACORA, J. (1988) “El niño indígena”. CONCYTEC. Lima.
17. RUHLE, O. (1,964) "El alma del niño proletario".  Edit. Psique.  Buenos Aires.
18. VYGOSTKY, L. (s/f) "Pensamiento y lenguaje"; Editorial Pueblo y Educación. La Habana.




[1] Trabajador Social . Orientador Escolar, miembro de Orientareddi (Col)
LECTURA
PONENCIA
Frankenstein educando y el rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz.
Referencias electrónicas
El autor debe ajustar  la citación de acuerdo a las Normas APA. Muchos de los textos no tienen número de página.
Muchas otras fuentes (la mayoría) no son citadas formalmente.

Todas las referencias bibliográficas deben aparecer en la bibliografía.
Elementos Epistemológicos
Las alegorías, metáforas son de utilidad siempre y cuando no se abuse de ellos.

En lugar de analizar el rol del orientador desde la pedagogía, el autor termina pontificando sobre el deber ser de la orientación.

Muchos de los datos son extraídos de periódicos de circulación nacional. Esta forma de obtener los datos de análisis puede ligarse a una forma  de mediatización de la violencia en Colombia; lo cual podría ser expuesto como marco metodológico y fin del texto.

La otra opción, exponer datos de la violencia en Colombia para mostrar el problema que enfrenta la orientación escolar como mediación de esos conflictos, se vería beneficiada por una referenciación de fuentes directas para tomar distancia de los aspectos ideológicos atribuidos a la prensa.

No se dice por qué el orientador es el indicado para abordar la problemática de convivencia que deriva de la violencia en Colombia.

No se ha dicho cuál es el aspecto diferencial de su práctica  frente a los demás  profesionales de la educación que le permite abordar esa problemática de una forma diferente y necesaria.

El autor entiende  la orientación como una intervención psicológica en el marco de una especie de política de salud mental.

¿Puede pensarse la orientación como una articulación interdisciplinaria para enfrentar los fenómenos anteriormente descritos?


Elementos  Filosóficos
Elementos Ontológicos
Elementos 
Psicológicos

Elementos
Pedagógicos
Elementos
Sociológicos
Otros elementos conceptuales
La tarea de la escuela, como institución social, es La enseñanza de los saberes disciplinares; que esta resulte aburrida o que no sea pertinente  es  lo que deben pensar  permanentemente los maestros.  Lo que no es la escuela, como institución social, es un lugar para el desarrollo terapéutico.

Si lo fuera, no necesitaríamos escuelas sino otras instituciones.

Esta distinción es fundamental para entender el alcance de la orientación escolar.

Nombre del Lector
Miller Pérez
Ubicación institucional del lector
Universidad de San Buenaventura
E-mail lector(es)
paidoperez@hotmail.com