domingo, 8 de noviembre de 2020

“HACIA UN MODELO LATINOAMERICANO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA” . Mtro.José Nava Ortiz ( Mex)


josenaor@yahoo.com.mx

 


RESUMEN

 

Este ensayo propone: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, como una síntesis de los enfoques, modelos y estrategias que en la teoría y práctica de la orientación han predominado, predominan y podrían predominar en el contexto latinoamericano del presente y futuro como el modelo o paradigma de la orientación educativa a seguir, que responda a las necesidades y contextos de esta región del mundo, a partir de las experiencias, marcos conceptuales y estrategias propias, con una visión del Desarrollo a Escala Humana, descolonizada y que supere en lo posible, el enfoque asistencialista o problémico que hasta hoy se ha utilizado.

No se trata de una propuesta que pretenda el “aislamiento” o el “proteccionismo” de la orientación latinoamericana frente a la orientación anglosajona (como sucede en el mundo político y económico de hoy) lo cual sería impensable, dados los nexos e identidades que nos unen con el resto del mundo; sino solamente, mostrar las mejores ideas de esta práctica social y educativa que nos caracterizan e identifican como latinoamericanos frente a las demás, cuya gran oportunidad la ofrece este Congreso Internacional de Orientación Educativa apoyado por la AIOSP en México.

Palabras clave: modelo, contexto latinoamericano, orientación vocacional, orientación educativa.

 

ABSTRACT

This essay proposes: Towards a Latin American Model of Educational Guidance, as a synthesis of approaches, models and strategies that in the theory and practice of the orientation have dominated, predominate and could predominate in the Latin American context of the present and future as the model or paradigm of the educational orientation to follow, that responds to the needs and contexts of this region of the world, based on the experiences, conceptual frameworks and strategies of their own, with a vision of Development on a Human Scale, decolonized and overcome as much as possible, the welfare or problemic approach that has been used until today.

This is not a proposal that seeks the "isolation" or "protectionism" of Latin American orientation against Anglo-Saxon orientation (as in the current political and economic world today), which would be unthinkable, given the links and identities that unite us with the rest of the world; but only, to show the best ideas of this social and educational practice that characterize us and identify as Latin Americans in front of others, whose great opportunity is offered by this International Congress of Educational Orientation promoted by the AIOSP in Mexico.

Key words: Model, Latin American context, vocational orientation, educational orientation.

 

INTRODUCCIÓN

 

Algunos Orientadores educativos de Latinoamérica han estado trabajando en la elaboración de una propuesta para contar con un Modelo Latinoamericano de Orientación, el cual responda a las necesidades y condiciones de la realidad histórica, política, económica, social, cultural y ecológica de esta región del mundo. En apoyo a este esfuerzo, el presente ensayo busca aportar ideas bajo la visión integradora de un mexicano, que desea concretar dicho “Modelo”.

El título y contenido de este ensayo corresponde al Eje temático: “Formación, profesionalización, identidad y compromiso social de Orientador” y al subtema “Formación de Orientadores en los diferentes ámbitos y niveles educativos”, aunque también puede relacionar con un tema que no aparece en la Convocatoria y que podría denominarse: “Modelos Teóricos de la Orientación”.

Se ha de advertir, que este ensayo no pretende ofrecer una visión prescriptiva ni “hegemónica” en los términos de Antonio Gramasci o “esencialista”, según Saul Kripke; sólo tiene el propósito de contribuir al esfuerzo que están haciendo los colegas latinoamericanos de construir juntos un modelo teórico y práctico de la orientación, que en México se denomina “Orientación Educativa” y que en este ensayo es considerada una disciplina social, la cual se reconoce tiene vínculos con otras disciplinas. Tampoco busca ofrecer un estado del conocimiento de la Orientación, sino contribuir a la integración de un “Modelo Latinoamericano” ideal, denominado en este ensayo: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, a sabiendas que es una tarea compleja, la cual requiere abordarse con actitud del pensamiento complejo de Edgar Morin; asimismo, busca evitar que el concepto de “Modelo” sea “limitante”, como lo dice Aliria Vilera, quien propone el de “Paradigma”, como más apropiado.

Seguramente ni Frank Parsons, creador de la primera Oficina de Orientación Vocacional en la Boston Civic Service House de Massachusetts, EUA en 1909 ni los continuadores, se propusieron intencionalmente imprimirle a los programas, métodos y teorías creadas con el tiempo, una postura epistemológica empírico-analítica, de tal forma que visualizaran que la intervención orientadora debía ser “reproductora”; ni menos utilizada como “razón instrumental” del sistema productivo, en los términos que cuestionaron Theodore Adorno y en general, los representantes de la Escuela de Frankfurt, quienes consideraron al “control” y la “cosificación del hombre”, como el interés cognoscitivo principal del capitalismo.

El producto de este ensayo, tampoco pretende asumir ante los colegas mexicanos o latinoamericanos un rol “hegemónico”, en los términos de Antonio Gramasci, ni “esencialista” según Saul Kripke u otros, como algunos colegas lo pudieran reclamar. Tales concepciones ideológicas y políticas si bien, conservan su importancia en la filosofía crítica de la sociedad, en este ensayo solo se asumen conscientemente dos posturas epistemológicas propuestas por José M. Mardones y Nicanor Urzúa L.: la Dialéctico-Crítica, en su vertiente de “crítica transformadora” de Jürgen Habermas y la Fenomenológico-Hermenéutica, de humanistas como Carl Roger, Abraham Maslow y Viktor Frankl; inclusive, los conceptos del “Desarrollo a Escala Humana” propuestos por el economista y filósofo chileno Manfred Max-Neef, así como mantener en lo posible, la visión del "Proyecto Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad" del Grupo MCD, que nos recuerda el colega Pedro Orduña.

El concepto de “Modelo”, que aquí se utiliza, corresponde al científico mexicano Rosenblueth, A. (1976), quien lo considera una representación de la naturaleza o la expresión simbólica en términos lógicos de una estructura ideal, la que se supone análoga a los sistemas originales1.

 

MODELOS DE ORIENTACIÓN SELECCIONADOS

 

1. Antecedentes

En México, se han tenido pocos documentos (libros, tesis o ponencias), escritos por los colegas latinoamericanos sobre los Modelos de Orientación, no obstante que González, J. (2012), habla de “…una superabundancia de propuestas de modelos…”2, solo se cuenta con memorias de eventos de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO) y de las recientes redes electrónicas como la Revista Mexicana de Orientación Educativa (Remo), editada en México por Héctor Magaña y su equipo editorial; la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (Relapro) y la Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano en su edición One Line: OrientAcción, que coordinan Amilkar Brunal y Julio González desde Colombia y Venezuela. Estas fuentes, son las que han dado cuenta de los estudios sobre los modelos y estrategias de orientación en la última década.

Gracias a estas fuentes, se han podido conocer algunos Modelos de Orientación formulados por los mexicanos y los colegas latinoamericanos, de los que llama la atención la variedad de enfoques, modelos, funciones del orientador y finalidades, lo cual puede significar: i) una diversidad de modelos conceptuales en la práctica orientadora o ii) una libertad para conceptuarlos según el contexto. Aspectos que sin duda dificultan la integración del modelo de este ensayo denominado: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa.

A continuación se enuncian solo el título, autor y país de los Modelos de Orientación creados por los latinoamericanos: 1) Los modelos de orientación vocacional dominantes en México de Lilian Teresita Bilbao de Argentina-México; 2) Modelos teóricos de la AMPO de José Nava Ortiz de México y 3) Enfoques, modelos y estrategias de la orientación en Latinoamérica de Amilkar Brunal y Julio González, que en distintos números de su revista anual On line: OrientAcción, reportan modelos como: a) El Sociodinámico; b) El De la Casualidad Planificada; c) De Planificación de una Vida Integradora; d) El Crítico Global; e) De Orientación Transformadora; f) El Armónico; g) El Teórico Operativo; h) El Basado en la Salud Mental Comunitaria y los que ahí menciona Tovar Cortés, E. (2017), con los nombres de: a) Modelo de Orientación Transformadora, de Vilera, Aliria, b) Modelo Armónico de la Orientación, de Omaira Lessire; c) Modelo Interactivo de la Orientación, de Malpica, Alida; d) Operativo de Orientación Vocacional, de Gavilán, Mirta, e) De Orientación Vocacional Comunitaria, de Sergio Rascovan3.

A partir de estas tres grandes fuentes, se formula la propuesta de este ensayo, que se acompaña de algunos cuadros y resúmenes de los enfoques, modelos, funciones del orientador y finalidades de cada modelo y que representan el sustento teórico y práctico, según sus autores.

 

2. Modelos de Orientación Vocacional Dominantes en México, de Lilian Teresita Bilbao

Lilian T. Bilbao (1986), es una psicóloga de origen argentino, quien vino a México a cursar un posgrado en la Universidad Iberoamericana, fue así que en 1986 sustentó su tesis de Maestría en Educación, la que tituló: Los modelos de orientación vocacional dominantes en México, en donde hizo una crítica de las corrientes de pensamiento que influyeron en los programas y prácticas de la orientación vocacional en México durante las décadas de los 50’s a los 80’s y que denominó como modelos: “Científico”, “Clínico” y “Desarrollista”. De la introducción de su tesis, se extrae lo que podría ser su propósito general:

“Nuestra inquietud intelectual no surge del vacío, sino que se inicia a partir de una revisión crítica de lo que fue una práctica profesional concreta por medio de la cual se creyó superar el modelo de orientación vocacional inspirado bajo la influencia de la psicología conductista…

Que quede claro, ésta no pretende ser una batalla más lanzada contra el psicoanálisis. Lo que pensamos es que la orientación vocacional no puede comprenderse si no se le sitúa dentro del fenómeno educativo y que éste requiere un abordaje que no deje de lado la compleja y contradictoria realidad social en que se halla inmerso y de la que es producto y proyecto histórico. En este sentido, tal vez, la orientación vocacional asumida como un práctica educativa y respaldada por una clara propuesta teórico-metodológica, pueda significar una contribución para la solución de los problemas educativos” (Bilbao, L.T., 1986, p. 1)4.

Puede deducirse de estos dos párrafos, una oposición abierta de la autora a las corrientes de pensamiento que estaban presentes en los programas y prácticas de la orientación vocacional en México, a saber: i) la psicología conductista y ii) el psicoanálisis, frente a los cuales hizo una propuesta consistente en: iii) vincular la orientación vocacional con el sistema educativo, por hallarse inmerso en él y “ser su producto y proyecto histórico” (p. 1).

 

2.1. El Modelo “Científico” de la Orientación Vocacional

Congruente con esta postura, la autora inicia a partir del segundo capítulo de su tesis, la revisión crítica del modelo “Científico”, afirmando que tiene su origen en la filosofía positivista tayloriana y la psicología experimental, cuya aparición se da a mediados de la década de los 20’s y predominó hasta la década de los 60’s. Su influencia se observó en las formas de trabajo de los Orientadores vocacionales, centradas en el uso intensivo de los instrumentos para medir los rasgos y factores de los sujetos orientados: aptitudes, intereses, inteligencia y valores, haciéndolo con “rigor metodológico”; asimismo, en la estandarización de los test como la Escala de Preferencias de Kuder o el Estudio de los Valores de Allport-Vernon-Lindsey.

Del contenido de este modelo, se extrajeron los enfoques, funciones del orientador y las finalidades que caracterizaron las prácticas llevadas a cabo por los Orientadores vocacionales en los centros escolares, en la industria y en las organizaciones dedicadas a la medición psicométrica. (Ver el Cuadro No. 1 anexo).

 

2.2. El Modelo “Clínico” de la Orientación Vocacional

Al referirse Lilian T. Bilbao (1989), sobre el origen del Modelo “Clínico” de la Orientación Vocacional, dice que existen dos corrientes de pensamiento que alimentaron este modelo y son: i) el método clínico y ii) el psicoanálisis. Ambos, son tributarios de la psicología moderna; por ello, este modelo también ha respondido a las exigencias del ordenamiento socioeconómico en el sentido de la adaptación e integración del sujeto a su realidad.

“Sin embargo, dentro de la evolución de la psicología moderna un aspecto importante, lo constituye la ampliación de la perspectiva que conduce desde el descubrimiento de las aptitudes al diagnóstico de la personalidad; dándose así paso a la conformación de la rama clínica. De este modo, los test de personalidad reforzaron el aparato de los test de aptitudes.

Sin duda, ello obedece, en parte, a la necesidad de completar el diagnóstico, pero, al mismo tiempo, pone en evidencia, un desplazamiento del foco de interés: el que debía ser colocado en su puesto –para beneficio del rendimiento industrial– ya que no era abiertamente el hombre, sino el “ciudadano” independiente en cierto sentido, de sus aptitudes específicas” (p. 64)5.

 

En las citas anteriores, la autora refiere que el Modelo “Clínico” pudo trascender en parte la influencia de la psicología positivista en la práctica de la orientación vocacional, cuando dejó de utilizar los test psicológicos con el “rigor metodológico”, que le caracterizó al Modelo “Científico”, desligándose de su premisa básica: la validez, la confiabilidad y la estandarización de los instrumentos de estudio (test, pruebas, entrevistas), como vía única o principal para el conocimiento de la vocación de los orientados y el apoyo en la elección profesional y/o laboral, permitiendo con este cambio, un abordaje más “humanizado” en la práctica orientadora. La autora refiere este cambio en la cita siguiente:

“El método clínico por su parte, consiste en estudiar en profundidad y extensión un caso, es decir, el sujeto individual, por medio de técnicas de investigación que podrán estar o no normalizadas y que no hacen necesariamente uso de la elaboración estadística” (p. 66).

Este método –agrega la autora–, cobró un gran auge en los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial, debido al incremento de la población desocupada, lo que originó que el sistema social dejara que ofrecer el empleo “ideal” (adecuado), para el sujeto adecuado y surgiera la idea del empleo “probable” (disponible), para acomodar a los sujetos en cualquier trabajo que le permitiera sobrevivir. Bajo esta realidad, la metodología de trabajo de los Orientadores vocacionales se enfocó en favorecer la adaptación de los sujetos al medio escolar y laboral, sustentada en el supuesto de que los instrumentos estandarizados ya no eran más idóneos que los Inventarios de la Personalidad y las Tipologías, con las que se comparaban los datos obtenidos por los Orientadores vocacionales en su práctica profesional, apoyada ahora en instrumentos “libres” como los Test de Personalidad, la Historia Clínica y la Entrevista No-directiva, que no por ello, dejaron de tener validez y confiabilidad bajo los criterios de la estadística no paramétrica6. (Ver el Cuadro No.1 anexo).

 

2.3. El Modelo “Desarrollista” en la Orientación Vocacional

El Modelo “Desarrollista” en la orientación vocacional, dice Lilian Teresita Bilbao (1986), retoma las premisas de la corriente desarrollista en la educación, que intenta encontrar una alternativa para el subdesarrollo latinoamericano. Las premisas en que se basa, se derivan de las teorías Funcionalista y Neoclásica que le proporcionan conceptos que funcionan como ideas articuladoras de una educación subordinada a las metas de la penetración capitalista (p. 87).

Este modelo –agrega la autora–, procura contribuir al diseño y desarrollo de programas de orientación vocacional que ayuden al sistema educativo para que se desempeñe con mayor eficacia y eficiencia en la preparación de los recursos humanos que requiere el desarrollo socioeconómico del país y que tiene como eje el proceso de industrialización (p. 118).

De ahí que al orientador vocacional se le encomienden tareas como: encauzar a los estudiantes hacia aquellas áreas y carreras que tienen mayor prioridad en la planeación del desarrollo nacional, así como reorientar la matrícula hacia las carreras técnicas, evitando así la saturación de las propedéuticas. (Ver el Cuadro No. 1 anexo).

 

3. Modelos Teóricos de la AMPO, de José Nava Ortiz

José Nava Ortiz (1993), siendo Presidente de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A. C. (AMPO), elaboró el libro: La orientación educativa en México. Documento base, en cuya introducción estableció los propósitos siguientes:

- “Resignificar el proceso de la orientación educativa a partir de redimensionar sus conceptos y contenidos ante el nuevo contexto político, social y educativo que vive el país.

- Revalorar las funciones sociales del orientador educativo de acuerdo con las necesidades que demanda actualmente la sociedad y las instituciones donde trabaja.

- Reformular los modelos o paradigmas teóricos que dan sustento a la práctica y a los programas de orientación educativa conforme a los avances de la investigación social y científica”7.

Por ello: 1) Resignificó bajo el concepto de “Orientación Educativa”, las modalidades de la orientación (escolar, vocacional, profesional, educativa, etc.), impactando el renombramiento de la mayoría de los programas, oficinas y dependencias del país que cuentan con esta actividad. Fue a partir de este documento, que la orientación en México se denomina: “Orientación Educativa” (con mayúsculas), como se usará en adelante. 2) Revaloró los modelos de la orientación existentes en la época (incluyendo los de L. T. Bilbao), en los tres modelos siguientes: a) Modelo pedagógico, b) Modelo psicológico y c) Modelo socioeconómico, que con ciertas variantes, son utilizados por los Orientadores educativos en los tres niveles y ciclos del sistema educativo nacional, los cuales son: I) Nivel Básico (preescolar, primaria y secundaria*), II) Nivel Medio Superior (bachillerato universitario y bachillerato técnico) y III) Nivel Superior (licenciatura, especialización, maestría y doctorado), donde laboran más de 30 mil Orientadores educativos del país y 3) Reformuló el concepto de la Orientación Educativa como una disciplina social, la que definió en los términos siguientes:

“La Orientación Educativa es una disciplina [social] que estudia y promueve durante toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país”8.

(*) A partir del ciclo de educación secundaria operan en México los programas de Orientación Educativa.

 

3.1. Modelo “Pedagógico” de la AMPO

En este modelo Nava Ortiz, J. (1993), menciona que sus bases están en las teorías del aprendizaje, como la Teoría Estructural-Cognoscitivista del Aprendizaje Mediado de R. Feuerstein; la Teoría Humanista de J. H. Pestalozzi y F. Froebel; las teorías de la enseñanza, como la Teoría de la Reproducción de P. Bordieu y J-C. Passerón; la Teoría de la Resistencia, de H. Girox y la Teoría Crítica de la Cultura Depredadora de P. McLaren,

Las funciones “pedagógicas” que cumple el orientador educativo, se dirigen a formar y transformar las capacidades cognitivas de los seres humanos, mediante acciones que enseñen a pensar; que estimulen el pensamiento crítico y la actitud solidaria, dirigida a mejorar la calidad de vida de los individuos9. (Ver el Cuadro No. 2 anexo).

 

3.2. Modelo “Psicológico” de la AMPO

Bajo este modelo Nava Ortiz, J. (1993), menciona que su base está en las teorías de la personalidad, como la Teoría Psicológica, creada por autores que buscan comprender los motivos que llevan al ser humano a actuar, opinar y sentir los conceptos de sí mismos y de los demás, como S. Freud, G. W. Allport y J. P.Guilford, C. Jung, K. Horney, F. Sullivan, E. Erickson, S. M. Klein, G. W. Hartmann, K. Lewin, J. M. Murray, C. H. Miller, F. B. Skinner, H. J. Eysenck, R. B. Catell, G. Murphy o V. E. Frankl, quienes se ocupan de estudiar la personalidad, entendida –dice G. W. Allport, 1974–, como la organización dinámica de los sistemas psicofísico dentro del individuo y que determinan su ajuste al medio ambiente10.

Las funciones “psicológicas” que cumple aquí el orientador educativo, se centran en salvaguardar la integridad física, emocional y espiritual de los seres humanos, así como propiciar actitudes y valores de responsabilidad, respeto, convivencia y participación en la organización y transformación social. Por ello, se atiende el estudio y formación de la personalidad de los individuos y su convivencia con la sociedad, mediante el conocimiento de la estructura social y sus normas. (Ver el Cuadro No. 2 anexo).

 

3.3. Modelo “Socioeconómico” de la AMPO

Nava Ortiz, J. (1993), citando a J. O. Crites (1974), dice que este modelo tiene su base en la psicología diferencial y el análisis de las ocupaciones, que subrayan (como lo hacen las teorías que estudian los rasgos y factores del individuo), las relaciones existentes entre las aptitudes, intereses, habilidades, destrezas y actitudes y la elección ocupacional.

Las teorías relacionadas con este modelo –agrega el autor–, son: Teoría de los Rasgos y Factores de F. Parsons; Teoría del Concepto de Sí Mismo o Madurez Vocacional de D. Super; Teoría del Desarrollo de E. Ginzberg, S. W. Ginsburg, S. Axelrad y J. L. Herma; Teoría Evolutiva de D. V. Tiedeman y R. O’Hara; Teoría Tipológica de J. L. Holland; Teoría de la Toma de Decisiones de W. Edwards y A. B. Gelatt; Teoría Economicista de L. G. Thomas y H. F. Clark; Teoría Sociocultural de D. Super y P. B. Bachrach y la Teoría General o Interdisciplinaria de P. M. Blau y otros11.

Las funciones “socioeconómicas” del orientador educativo bajo este modelo, se caracterizan por buscar la vinculación o articulación armónica de las capacidades del individuo: aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores, con el desarrollo político, económico y social del país; particularmente en las relaciones que guardan las carreras técnicas, profesionales y de posgrado, con los planes y programas del desarrollo nacional. La investigación sobre la oferta educativa de estudios y el mercado de trabajo, también son tareas que cotidianamente asume el orientador educativo y con la información que obtiene, apoya al individuo a interpretarla en su proceso de elección12. (Ver el Cuadro No. 2 anexo).

 

4. Enfoques, Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica, de Amilkar Brunal y Julio González

A continuación, se extraen las ideas principales de la tercera fuente consultada para integrar la presente propuesta: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa. Se trata de la revista en línea: OrientAcción de Amilkar Brunal y Julio González, que, en sus ediciones anuales, han reportado trabajos sobre los Enfoques, Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica y los citados por Elsa Tovar Cortés, como los siguientes:

4.1. Modelo Latinoamericano de Orientación, de Mora, Osorio y Brunal

Los autores de este modelo: Mora, A., Osorio, S. y Brunal, A. (2015), basándose en los resultados de la I Encuesta Latinoamericana de Orientación aplicada en 2014 a 51 Orientadores de 13 países, con preguntas como las siguientes:

Por favor exponga ampliamente sus conceptos:

¿Con base en su experiencia laboral, cómo define usted la Orientación?

¿A cuál rama de las ciencias considera usted que pertenece la Orientación?

¿Cuáles son los ámbitos que usted considera propios para las intervenciones en Orientación?

¿Cuál considera usted, el rol fundamental de la Orientación en la sociedad contemporánea?

¿Qué conceptos recomienda usted usar en la Orientación para la sexualidad en la población escolar?

 

Concluyeron (basándose en la propuesta de M. A. Max-Neef), que: 1) La Orientación tiene cuatros “Dimensiones existenciales”: a) Ser (esencia del fenómeno), b) Tener (recursos, métodos, agentes), c) Hacer (líneas de acción) y d) Estar/Pertenecer. (Ver un resumen en la Tabla No. 1 y Figuras 1 y 2). 2) La Orientación es un “Campo disciplinario” (no una disciplina), de acuerdo con su complejidad epistemológica. 3) La Orientación tiene tres “Ejes disciplinares”: a) El Sociológico (Sociología, Ciencias Sociales, Ciencia Humana, Ciencias del Espíritu y Psicología Laboral), b) El Psicológico (Psicología) y c) El Pedagógico (Educación, Pedagogía, Psicología Educativa y Psicopedagogía). 4) La Orientación es eminentemente “Humanista”, al ir más allá del paradigma “Positivista-Problémico” (en vías de extinción), del que Edgar Morin dijo que pretende simplificar y hacer disyuntiva la acción orientadora y 5) La Orientación tiene tres “Enfoques”: a) Asistencialista o “proceso de ayuda a las personas en diferentes ciclos de la vida”, b) Autoayuda o “disciplina que ayuda a las personas a ayudarse a sí mismas” y c) Desarrollo Humano o “disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las competencias pedagógicas, psicológicas y sociales del ser humano”13. (Ver Cuadros Nos. 3 y 4 anexos).

4.2. Modelo de Orientación Transformadora, de Aliria Vilera

- En principio, pienso dice Vilera A. (nuestra tarea inmediata y prioritaria es ir más allá de la idea de un “Modelo”, porque considero que pasa a ser limitante.

- Reflexiono que el compromiso equivale a generar transformaciones radicales que impliquen asumir un nuevo “Paradigma” que nos permita posicionarnos en el presente.

- Debemos abocarnos a la tarea académica de pensar ese paradigma para la orientación como “campo disciplinario” profesional y de labor social en todas sus áreas de intervención y procesos de atención. Es un hecho que nos desafía ante la necesidad de dar sentido a una nueva espíteme desde inéditos referentes ontológicos, axiológicos, teóricos, metodológicos y técnico-operacionales en nuestro campo profesional14.

González, J. (2012), en su artículo “Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana: criterios fundamentales”, publicado en la revista REMO, se refiere al trabajo de Vilera A., como un nuevo paradigma en orientación vocacional, en "una perspectiva teórica Transdisciplinar a partir de integrar nuevos enfoques científicos sobre el desarrollo humano con sentido de conciencia de existencia… Se trata de una praxis orientadora, enriquecedora para la emancipación y bienestar integral"15.

Por su parte Brunal, A. (2015), al comentar la disyuntiva que abrió la doctora Vilera, en cuanto a la prioridad dada al concepto de “paradigma” sobre el de “modelo”, comenta: “…respecto a los aportes de la colega Vilera, Aliria (Venezuela) considero de igual importancia, asumir en principio cierta sinonimia entre los conceptos de Paradigma y Modelo…”16.

4.3. Modelo Armónico de la Orientación, de Omaira Lessire

Citada por González J. (2012) en su artículo: “Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana: criterios fundamentales”, publicado en la revista REMO, Lessire, O. (2012), dice que en su modelo:

- La orientación no puede seguir permaneciendo neutra frente a un mundo que reclama su acción social.

- El uso de un modelo armónico no sólo garantizará el éxito escolar sino la trascendencia que éste tenga en la calidad de vida del estudiante, considerada como la experiencia de satisfacción personal hacia un desarrollo que le permita incorporarse a un mundo social de constantes cambios.

- Se espera que el joven pueda enfrentar los nuevos retos del factor humano en el mundo de la globalización, los cuales son traducidos de la siguiente manera: capacidad de comunicación, flexibilidad ante los obstáculos que se presenten en la vida, dominio de la información para el manejo de nuevos conocimientos, enfrentar cambios y desafíos, habilidad para relacionarse con los demás, facilidad de trabajar en equipo, visión sistemática, aceptación de sí mismo, aceptación de los demás, creer en la capacidad de los otros y en la capacidad de transformación17.

 

4.4. Modelo Operativo de Orientación Vocacional, de Mirta Gavilán

- En trabajos anteriores dice Gavilán, M. (2017), estuvimos analizando el planteo de la complejidad a través de la investigación de tres ejes fundamentales: el proceso (en sus tres aspectos), el imaginario social y la prevención. Estos tres ejes se han presentado en sus dos enfoques fundamentales: a) El nivel conceptual y b) Las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.

- Hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de saber a) El educativo, b) El de la salud, c) El laboral-económico y d) El de las políticas sociales.

- Encarar este espacio implica referirnos en principio, al valor de las nociones de disciplina, interdisciplina y transdiciplina, que reside en la capacidad para abordar –separada y conjuntamente– una serie de problemas que hacen de nuestra propuesta que tenga en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo18.

Citada también por González J. (2012) en su artículo: “Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana: criterios fundamentales” y publicado en la revista REMO, al comentar los conceptos del Modelo Teórico Operativo (MTO) de la autora, González, J., dice:

- La Orientación ha de “ampliar su campo de trabajo e investigación con nuevos ejes, campos y saberes.

- Los ejes son: procesos, prevención e imaginario social, articulados con los campos.

- Los campos son: educación, trabajo, salud y políticas sociales.

- Los saberes son: relaciones con las disciplinas: Ciencias de la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo, Antropología, Economía, Ciencias Políticas y Trabajo Social.”19.

4.5. Modelo de Orientación Vocacional Comunitaria, de Sergio Rascovan

- Este modelo citado por González J. (2012), dice que ofrece una orientación vocacional integrada a las políticas sociales diseñadas por el país.

- Que sin dejar de atender lo escolar, la salud y el trabajo, se puedan integrar programas de alcance social y comunitario.

- Ofrece, asimismo, "una perspectiva transdisciplinaria que articule lo subjetivo-singular (dinámica del deseo y del goce) con las determinaciones del contexto y las modalidades cambiantes de los objetos a elegir"20.

En seguida, se aborda la propuesta multicitada: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, que en gran medida se ha venido explicando en los distintos apartados de este ensayo, como son los modelos, enfoques, funciones del orientador y finalidades, mismos que se complementan con los cuadros resumen Nos. 1, 2, 3 y 4 y las Figuras No. 1, que se anexan en la parte final de este documento.

 

 

HACIA UN MODELO LATINOAMERICANO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

 

El modelo o paradigma: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, se deriva como ya se dijo, de las fuentes consultadas y con el propósito de evitar su larga pronunciación y su pronta captación cognitiva, se propone esta contracción: “MLOE”, que incorpora los conceptos base de: Modelo o paradigma y Latinoamericano.

 

1. Necesidades a las que responde el MLOE

La familia y todos sus integrantes, son los sujetos-objetivo de todo Programa de Orientación, entendiendo que la mayoría de las familias latinoamericanas todavía son del tipo de la familia extensa, compuesta de papás, hijos, abuelos, tíos, primos y otros seres valiosos con quienes se mantienen unidos por principios transmitidos generacionalmente, así como por los valores de amor, respeto y solidaridad, que los mantienen cohesionados y en donde los hijos (cuando son estudiantes), llegan a ocupar el lugar primordial en la familia, de ahí que la Orientación se enfoque en ellos para apoyarlos en la atención de sus prioridades.

Hay que recordar que la Orientación trabaja por el desarrollo del ser humano en general (Desarrollo a Escala Humana dice Manfred Max-Neef) y sus necesidades de orientarse que están presentes en todos los individuos y en toda su vida (Ver Cuadros Nos. 3 y 4 anexos). Por ello, la Orientación busca apoyar su articulación armónica con sus entornos: a) Familiar (cuando fortalece sus principios y valores), b) Escolar (al apoyar su elección de escuela o carrera y en sus aprendizajes curriculares), c) Social (estimulando su participación en acciones comunitarias, en la formación de una familia o en la búsqueda del sentido a la vida), d) Político (promoviendo su civilidad y participación ciudadana), e) Económico/laboral (al clarificar su proyecto de vida y una elección económicamente activa) y f) Ecológico (cuando concientiza en la importancia de un equilibro sostenible entre la acción humana y el medio). La familia y su dinámica, son el alfa y omega del Modelo de Orientación Latinoamericano aquí propuesto. De ahí que se coincida con las siguientes citas del doctor Julio González, quien reitera la necesidad de un modelo propio para Latinoamérica y del papel capital de la familia en sus contenidos, cuando dice:

Por todo lo presentado en los párrafos anteriores se puede deducir que las personas de América Latina necesitan un Modelo de Orientación diferente, básicamente porque somos diferentes. Para hacer Orientación con latinoamericanos hay que considerar, entre otras cosas lo siguiente:

1) "Dentro de la cultura latinoamericana, la orientación está basada en la noción de familia." (Ellis, C.M. and Carlson, J. 2008: 248).

2) En opinión de Houser, Wilczenski y Ham (2006: 89) "En América Latina, un principio ético es el balance que debe existir entre lo individual, la familia, la comunidad y el ambiente". Las personas de América Latina creen en que "los humanos son seres físicos, emocionales, mentales y espirituales" (p. 92). "Las necesidades de la familia y la comunidad están por encima de las necesidades individuales. En efecto, la familia es un significante ético." "El respeto y la sumisión a los padres y a otros miembros de la familia es un valor central." (p. 93).

En efecto, la familia es un significante ético”. “El respeto y la sumisión a los padres y a otros miembros de la familia es un valor central.” (p. 93). “Se espera que los niños mayores ayuden a los menores, y las generaciones sean social y económicamente interdependientes.”(p. 93). “Las familias latinas son “matrifocal” en el sentido que es la madre la que maneja todo lo relacionado con la casa.” (p. 3). “La solidaridad es un punto central en la ética hispano-latino.” (p. 93)21.

 

 

2. Enfoque educativo del MLOE

Si aceptamos el concepto de enfoque del Diccionario de la Lengua Española (2001), como “Acción y efecto de enfocar” y enfocar, como: “Dirigir la atención o interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente”22.

Entonces, sería conveniente acordar con los colegas latinoamericanos, que el enfoque de este modelo o paradigma sea “el educativo”, debido a que varios países de la región, todavía enfrentan rezagos educativos y que la Orientación Educativa pudiera contribuir a resolverlos, en la medida en que sus programas de intervención, se dirijan a mejorar la calidad educativa de los planes y programas de estudio, dándole el “plus” a la calidad de vida de la población o como lo dice el doctor Julio González, refiriéndose al enfoque educativo que debe predominar en la Orientación para Latinoamérica:

“1. Concebir la Orientación desde un enfoque educativo-social-multicultural. La generalidad de las personas comparte la idea de que la Educación juega un papel trascendental en la formación del ser humano”23.

Con base en esta propuesta de enfoque y tomando en cuenta que es el que puede identificar al MLOE, se propone como enfoque identificador de esta región del mundo, a pesar de que el propio doctor González ofrezca en la siguiente cita una propuesta diferente:

“Una de las causas de la problemática en nuestra región está relacionada con una falta de identidad profesional. ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? De allí que la propuesta está en el orden de seleccionar un solo término que nos caracterice, así que, en vez de hablar de Orientación Profesional, Consejería, Orientación Educativa, Orientación para la Carrera, Orientación Vocacional, Desarrollo de Carrera, seleccionemos uno solo, por convención, que nos identifique. De lo que se trata es de desarrollar una idea de Orientación sin apellidos… es decir, una Orientación con sentido de confluencia (Orientación Confluyente)24.

Ojalá y el doctor Julio González haya querido decir, que el enfoque de la Orientación Educativa concentra todas las modalidades de atención y por lo mismo, es “confluyente”, pero dejar “sin apellido” a la Orientación o que se apellide “confluyente”, tiene más riesgos que beneficios. Recordemos que la palabra Orientación “a secas”, es utilizada por empresas y dependencias para avisar al público del lugar en donde “se dan informes”, “se reciben quejas” o “se ayuda a localizar un lugar buscado”, lo que es muy diferente a la “Orientación Educativa”. Su propuesta no solo despersonalizaría a esta disciplina o interdisciplina, sino, además, el rol del Orientador Educativo, a quien se le identifica como “el profesional de la orientación”.

Por estos y otros motivos, se insiste en que esta actividad se le nombre y apellide como: “Orientación Educativa” y se adopte como tal en toda Latinoamérica, dado que, en los países de habla inglesa, los conceptos de “Counselor”, “Counseling” y “Tutoring”, son utilizados con más frecuencia. Otra razón más, para apellidarla como “Orientación Educativa”, está en el reciente cambio que hizo la Association Internationale d'Orientation Scolaire et Professionnelle (AIOSP) o International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG), por el de: Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP), cambio que favorece el “apellido” de la “Orientación Educativa”, más que el de “Orientación Confluyente”.

Además, desde la aparición del libro: La orientación educativa en México. Documento base (1993), escrito por el autor de este ensayo, argumentó lo que significaba “educativo” para la Orientación, en los siguientes términos:

“La Orientación Educativa como proceso educativo. La orientación es considerada educativa, principalmente porque integra procesos formativos y no sólo informativos, ya que el orientador educativo promueve en los orientandos (alumnos, docentes, padres de familia, obreros, campesinos, empleados, empresarios, etc.) la formación y transformación de sus capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas durante toda la vida”25.

Y para reforzar el nombre de “Orientación Educativa”, el autor citó a Meneses, G. (1991), de quien rescató los conceptos siguientes:

“La formación es casi siempre un proceso dialéctico de construcción de sujetos sociales encaminado a fortalecer las condiciones de posibilidad de sus conciencias (…), por formación nos referimos también –agrega Meneses, G. citando a Hoyos Medina–, a experiencias de vida y trabajo que, en términos de la posibilidad hermenéutica del ser humano, han sido reflexionadas y pueden ser recuperadas para construir con base en situaciones concretas, niveles de abstracción que configuren una comprensión adecuada del mundo y del sentido particular de la existencia y su inserción totalizadora, transmisible a su vez a otros…”26.

Para cerrar esta argumentación, se agrega otra cita del doctor Julio González, sobre el énfasis que dan a la Orientación los países desarrollados frente a los de América Latina:

“Por otro lado es necesario considerar las diferencias entre los países desarrollados y América Latina. Mientras los primeros están en la búsqueda de modelos de orientación para sociedades postmodernas, nuestros esfuerzos deben estar dirigidos a otras metas más realistas, tales como: calidad de vida o modos de ganarse la vida, entre otras”27.

 

3. Contenidos programáticos del MLOE

Para concluir esta propuesta del MLOE, a continuación se agregan resúmenes de los objetivos, acciones, lineamientos de evaluación y funciones del orientador, utilizadas en los Programas Académicos u Operativos de Orientación Educativa por algunas dependencias e instituciones educativas de México, cuyos contenidos pueden ser de utilidad a los colegas latinoamericanos para renovar sus Programas de Trabajo, de acuerdo con los enfoques, modalidades y niveles educativos en que laboren (Básico, Medio Superior o Superior). Se toma de ejemplo la Secretaría de Educación Pública (SEP), que emitió en 1992 la Guía Programática de Orientación Educativa del Nivel Básico, en su ciclo de educación secundaria, Guía que permanece en vigor y sirve de apoyo a los Orientadores Educativos para elaborar su Programa de Trabajo, de la que se ofrece en seguida, un resumen por niveles educativos:

 

3.1 Nivel básico

a) Objetivo general:

Ofrecer a los educandos la asesoría necesaria que les permita aprovechar la información de sus propias experiencias y de los diferentes medios a su alcance para desarrollar su identidad, su autoestima, su mejor actuación escolar, relaciones interpersonales sanas y en su momento, la decisión vocacional más acorde con su realidad personal y social.

b) Acciones por área y grado (1er. Grado):

Área de O. Pedagógica

Área de O. Psicológica

Área de O. Sociológica

(Vocacional y para el Trabajo)

1. Exploración de habilidades de los alumnos para su integración en el proceso del aprendizaje.

1. Inducción de los alumnos a la escuela secundaria.

1. Participación en el proceso de ubicación de los alumnos en una tecnología acorde con sus intereses y necesidades.

2. Seguimiento pedagógico de los alumnos.

2. Conocimiento de las necesidades afectivo-psicosociales de los alumnos.

2. Seguimiento de los alumnos en la tecnología y otras materias desde el punto de vista vocacional.

3. Participación en reuniones técnico-pedagógicas para mejorar la calidad educativa.

3. Facilitación del proceso de aceptación de sí mismo y de los demás.

 

4. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar.

4. Promoción de campañas para mejorar las relaciones interpersonales y la salud mental de los alumnos.

 

 

5. Atención de aquellos alumnos que por diversas causas manifiesten problemas afectivo-psicosociales.

 

 

c) Acciones por área y grado (2do. Grado):

Área de O. Pedagógica

Área de O. Psicológica

Área de O. Sociológica

(Vocacional y para el Trabajo)

1. Valoración del desempeño académico y aplicación de estrategias pedagógicas para su mejoramiento.

1. Estudio de los deberes y derechos escolares de los alumnos.

1. Discutir sobre la importancia del trabajo en el desarrollo de la región y su capacitación para un buen desempeño.

2. Apoyo a las actividades de regularización académica de los alumnos.

2. Aceptación y aprovechamiento de las diferencias individuales de su  comunidad.

2. Seguimiento de los alumnos con respecto de sus preferencias y aciertos en la tecnología y demás materias con fines vocacionales.

3. Seguimiento pedagógico de los alumnos.

3. Fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

3. Atención a los alumnos con intereses ocupaciones y vacaciones diferentes.

4. Participación en reuniones técnico-pedagógicas para mejorar la calidad educativa.

4. Atención a los alumnos que manifiesten problemas afectivo-psicosociales.

 

5. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar.

 

 

 

d) Acciones por área y grado (3er. Grado):

Área de O. Pedagógica

Área de O. Psicológica

Área de O. Sociológica

(Vocacional y para el Trabajo)

1. Valoración de la situación académica de los alumnos para adoptar las medidas necesarias para mejorarla.

1. Estudio de la normatividad sobre el funcionamiento de los grupos de la escuela.

1. Discutir sobre la importancia del trabajo en la realización personal y en el desarrollo socioeconómico de la entidad y del país.

2. Apoyo a las actividades de regularización académica de los alumnos.

2. Promoción del autoconocimiento y la autoestima y su relación con los demás.

2. Promoción de las oportunidades educativas y de trabajo en la región y país.

3. Seguimiento pedagógico de los alumnos.

3. Promoción de actividades para mantener en óptimas condiciones las relaciones humanas en la comunidad.

3. Exploración de algunos rasgos de la personalidad de los alumnos y su relación con su vocación.

4. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar.

4. Atención a los alumnos que manifiestan problemas afectivo-psicosociales.

4. Promoción del estudio de los campos profesionales y ocupacionales locales y regionales.

5. Participación en las reuniones técnico-pedagógicas para mejorar la calidad educativa.

 

5. Apoyar a los alumnos en su decisión vocacional y a quienes se les dificulte este proceso.

 

e) Lineamientos de evaluación:

El proceso de evaluación es continuo, desde el momento en que pone en práctica su programa y observa la actitud de los sujetos de estas acciones; sin embargo, al final de cada período lectivo, marca la necesidad de un balance de los propósitos, las acciones realizadas y los productos obtenidos.

Para lograr una mayor objetividad en la evaluación, es necesario elaborar algunos instrumentos como escalas estimativas, listas de cotejo, además de índices de algunas variables de la labor del orientador.

 

f) Funciones del Orientador Educativo:

Coordinar sus actividades con los demás elementos de los servicios de Asistencia Educativa, docentes, asesores de grupo y con todo el personal que requiera para proporcionar sus servicios en forma integrada28.

 

3.2 Nivel Medio Superior

 

En este nivel educativo se toma de ejemplo, el Programa de Orientación Educativa de la Escuela Nacional Preparatoria, dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México; que cuenta con nueve planteles del Nivel Medio Superior y cuyo programa fue formulado en 1996 y permanece en vigor como una materia curricular o asignatura teórica obligatoria. De este programa, se extraen algunos datos relacionados con los contenidos de esta parte del Modelo Latino, referidos al objetivo general, temas y contenidos temáticos, técnicas didácticas y perfil académico del orientador educativo:

 

a) Objetivo general:

Los alumnos iniciarán un proceso crítico y reflexivo sobre algunos aspectos que faciliten su participación como universitarios, a través del conocimiento de la institución, su situación como adolescentes y su actuación académica.

b) Temas y contenidos temáticos:

T. I: Identidad universitaria, su significado y trascendencia

T. II: Apoyo al aprendizaje

T. III: Aspectos significativos de la adolescencia

1.1 Introducción al programa

2.1 Aprender a estudiar

3.1 Adolescencia

1.2 La Escuela Nacional Preparatoria

2.2 Estrategias de aprendizaje cognoscitivo

3.2 El adolescente y la sexualidad

1.3 Normas universitarias

 

3.3 Algunos factores de riesgo

1.4 Servicios que ofrece la UNAM

 

 

1.5 Sistema Educativo Nacional

 

 

1.6 Acontecimientos relevantes en la historia de la UAM

 

 

1.7 La UNAM hoy

 

 

Técnicas didácticas:

Técnicas didácticas:

Técnicas didácticas:

·          Dinámica de grupos

·          Expositiva

·          Lectura comentada

·          Discusión dirigida

 

·          Expositiva

·          Trabajo en equipos

·          Ejercicios vivenciales

·          Talleres

 

·          Expositiva

·          Dinámica de grupos

·          Discusión dirigida

 

 

Número de sesiones: 7

Tiempo por sesión: 50 min.

 

c) Perfil académico del orientador educativo:

Para impartir la asignatura de Orientación Educativa, se requiere tener el título en alguna de las siguientes carreras: Psicología, Pedagogía u Orientación Educativa. Asimismo, cumplir con los requisitos del Estatuto del Personal Académico de la UNAM y del Sistema de Desarrollo del Personal Académico de la Escuela Nacional Preparatoria (SIDEPA)29.

 

 

 

3.3 Nivel Superior

Al ingresar al Nivel Superior el alumno se enfrenta a un nuevo panorama, la búsqueda de una forma de vida independiente y autónoma, el ejercicio de su ciudadanía, el reconocimiento social y la definición del proyecto de vida.

En la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, que sumaron en 2016 más de 3,054 (entre Universidades, Escuelas Normales, Universidades Politécnicas e Institutos Tecnológicas)30, funcionan además de los Programas de Orientación Educativa, los Programas Institucionales de Tutoría (PIT), los cuales son curriculares y acreditables y que en cierto sentido, han venido sustituyendo a los Programas de Orientación Educativa.

A manera de ejemplo, se consulta el PIT del Instituto Politécnico Nacional (IPN), del que se extraen los siguientes apartados que interesan al MLOE:

 

a) Objetivo general:

Organizar el proceso de acompañamiento de tipo personal y académico de los alumnos para contribuir en su formación integral durante su trayectoria escolar, orientado a fortalecer tanto el aprendizaje como el desarrollo de valores, actitudes, hábitos y habilidades, mejorando al mismo tiempo, la práctica docente.

 

b) Unidades en donde se aplica:

El IPN (2012), cuenta con 27 Unidades Académicas y contempla las mismas ramas del conocimiento que en el Nivel Medio Superior, en donde también se aplica el PIT. En estos dos niveles educativos, el PIT se propone el acompañamiento permanente de los alumnos, como un proceso basado en el principio del desarrollo individual para contribuir en la disminución de los índices de reprobación, mitigar el abandono y el rezago académico, fortaleciendo el desempeño del alumno y que mejore habilidades y destrezas para desempeñarse en diversos ambientes.

 

c) Modalidades del PIT:

- Modalidades educativas:

1. Escolarizada. 2. No escolarizada. 3. Mixta.

- Tipos de Intervención:

1. Inductiva. Cuando las acciones realizadas son para facilitar la adaptación del alumno al nuevo entorno escolar y a su modalidad educativa. 2. Preventiva. Acciones dirigidas al alumno que evitan riesgo de rezago, reprobación o abandono. 3. Correctiva. Se dirige a los alumnos que necesitan orientación y apoyo para recuperar su trayectoria académica.

- Modelos de atención:

Grupal o individual, favoreciendo de manera permanente la interacción entre el tutor y tutelados.

- Áreas de intervención:

La Acción Tutorial tiene cuatro áreas de intervención: 1. Pertenencia institucional, para generar en el alumno un sentido de pertenencia, arraigo institucional, la comprensión de los valores y difusión de eventos académicos, culturales y deportivos del IPN. 2. Acompañamiento de la trayectoria escolar. Retroalimentar y dar seguimiento a la trayectoria escolar del alumno, verificando periódicamente el cumplimiento de actividades de aprendizaje, entrega de tareas y resultados de las evaluaciones parciales y finales. 3. Orientación sobre los servicios y trámites. Vincular a los alumnos con las áreas responsables de los servicios que ofrece el IPN en aspectos culturales, de salud, deportivos y de apoyo económico, además de orientarles sobre trámites, procedimientos y fechas para su realización y 4. Atención especializada y canalización. Detectar problemáticas de orden académico, emocional o de salud que afecten el desarrollo de la trayectoria escolar del alumno, para posteriormente canalizarlo con especialistas del IPN y organizaciones con las que se tenga convenio institucional.

- Actividades del alumno tutelado:

a) Asistir puntualmente a las sesiones de tutoría, b) Mantener comunicación constante con su tutor, c) Cumplir con las actividades derivadas de la acción tutorial y d) Elaborar y entregar el formato de Evaluación del Alumno Tutelado al Coordinador del PAT de la UA31.

Hasta aquí, se ofrecieron los conceptos teóricos y prácticos del Modelo Latino, que buscó rescatar las ideas de: identidad latinoamericana, decolonialidad, humanismo, complejidad y nuevo paradigma no hegemónico, al que le faltan más precisiones, que será tarea de los colegas latinoamericanos el completarlas; no obstante, se expresa que aun en estas condiciones, es para compartirlo con el mundo.

 

CONCLUSIONES

 

1ª. En su transcurrir de la Orientación Latinoamericana, han circulado varios modelos, que resulta interesante destacar su diversidad de enfoques y bases teóricas y filosóficas, entre los que se cuenta el Enfoque de Orientación Transformadora, el Modelo Armónico de la Orientación, el Modelo Interactivo de la Orientación, el Operativo de Orientación Vocacional y el de Orientación Vocacional Comunitaria, al que se le agrega ahora el Modelo Latinoamericano.

 

2ª. Como fue preocupación de varios colegas latinoamericanos, se cuidó caer en la colonialización del pensamiento estudiada profundamente por los filósofos del Grupo Colonialidad-Modernidad (C-M) o "Proyecto Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad" (MCD), encabezado por las figuras del filósofo argentino-mexicano Enrique Dussel, el sociólogo peruano Aníbal Quijano y el semiólogo argentino Walter Mignolo, muy a pesar de que persiste en nuestro pensamiento una especie de “hegemonía del modelo de conocimiento moderno-eurocéntrico de las ciencias sociales”.

 

3ª. Habrá que advertir que no estamos en disputa con la cultura occidental, ni con sus pensadores posmodernos, posindustriales ni globales, puesto que seguimos alimentándonos de ellos en muchos aspectos, como en la ideología y filosofía de nuestra “educación de calidad” basada en competencias y guiada por los criterios de: eficacia, eficiencia, competitividad y productividad. Solamente deseamos formular un modelo de orientación que identifique a los Orientadores educativos de Latinoamérica, como una región valiosa e importante del mundo actual; que cuenta con ideas e iniciativas propias y es capaz de autoidentificarse como lo han hecho otras regiones del mundo, que han emergido con cultura y economía propias como Japón, China, Tailandia, etc., que no tratan de imponerse a las demás, sino aportar sus ideas.

 

4ª. Después de revisar las propuestas de enfoques, modelos, teorías, funciones del orientador y finalidades de la orientación, se ha podido aglutinar lo más cuidadosa y responsablemente posible, las ideas de todos los colegas Orientadores educativos latinoamericanos consultados, para arribar a un modelo identitario de esta región del mundo, al que se le ha designado con el nombre de: Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa (Modelo Latinoamericano ), que a sabiendas de su imperfección y que no reúne en estricto sentido todas las versiones consultadas, en su versión actual, tiene la intención de avanzar en la construcción del modelo ideal que buscamos.

 

5ª. Que la discusión sobre el criterio metodológico de que, si la Orientación Educativa es una disciplina o interdisciplina, no está agotada, lo mismo que si el enfoque de la Orientación es el “educativo” u otro. No obstante, se propone como: “Orientación Educativa”, bajo los argumentos esgrimidos y sin demérito de que cada colega latinoamericano en su respectivo país, le siga nombrando como hasta ahora lo ha hecho. Lo que se entenderá como libertad para decidir si nuestra propuesta responde o no a sus necesidades, contexto, visión, marco teórico o conceptual y también significará que nos tardaremos más tiempo en acordar un modelo común, que nos identifique como latinoamericanos (que originó esté ensayo), frente a los modelos de los demás colegas del mundo.

 

ANEXOS

 

Cuadro 1: Modelos de la Orientación Vocacional Dominantes en México, de Lilian Teresita Bilbao

 

Enfoques

Modelos

Funciones del Orientador

Finalidades

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Orientación

Vocacional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Modelo “Científico”

Encontrar al hombre adecuado,

para el puesto adecuado (función

de adaptación al empleo ideal).

- Estudiar los aspectos psicológicos del individuo para descubrir sus aptitudes, intereses, personalidad y recursos disponibles.

- Aumentar el rendimiento académico y disminuir el fracaso escolar.

- Asociar las aptitudes (o capacidades adquiridas) con el rendimiento escolar.

- Conocer los intereses (o inclinación vocacional), como correlato de las aptitudes.

- Estandarizar los test de Intereses de Kuder y los de Valores de Allport y Vernon.

- Promover la formación de mano de obra calificada para las nuevas ocupaciones.

- Responder a los dilemas de la desorientación vocacional y la deserción escolar.

(La crítica de la autora a este modelo es por concebir al individuo en términos de “abstracción ahistórica” y no como ser “histórico-social”), pp. 44-55.

 

·          Conocer al sujeto mediante instrumentos de medición de sus intereses y aptitudes.

·          Encauzar a los individuos en su desarrollo y adaptación al medio escolar y laboral.

·         Crear instrumentos válidos y confiables para medir las pruebas las psicológicas.

 

 

 

Modelo “Clínico”

Los sujetos dejaron de conseguir

el empleo “ideal”, para ajustarse

a la realidad social y al empleo

disponible (función de ajuste social

y laboral).

 

 

- Integrar el método clínico y los postulados del psicoanálisis en la humanización de la práctica de la orientación vocacional.

- Estudiar a profundidad cada caso por medio de técnicas que puedan estar o no estandarizadas y sin el uso necesariamente de las estadísticas.

- Aplicar los Inventarios de Personalidad como herramienta básica en el ajuste de los sujetos al medio social y laboral.

- Postular que la elección de carrera se hace como una “Extensión de la Personalidad”, según J. L. Holland o como parte del “Concepto de Sí Mismo”, según D. Super.

- Incorporar los postulados del psicoanálisis de S. Freud y los neo-freudianos con la estructura del yo y el inconsciente, para propiciar el reencuentro del sujeto con su yo, así como los procesos no-directivos y la participación activa del sujeto de C. Rogers.

(La crítica de la autora a este modelo fue el poner poca atención al sistema educativo, como contexto de la elección de los sujetos), pp. 64-82.

 

·          Ayudar al estudiante para elegir sus estudios y hacer cambio de carrera.

·          Aplicar test de personalidad para reforzar los test de aptitudes e intereses.

·          Desplazar el interés de colocar el hombre adecuado en el puesto adecuado, para dar paso al ciudadano independiente con sus aptitudes específicas.

 

 

 

 

Modelo “Desarrollista”

La educación contribuye a democratizar la sociedad: a mayor educación, mejores empleos (función de encausar o vincular el proyecto de vida de los individuos hacia las metas del desarrollo nacional).

 

 

- Contribuir a formar los recursos humanos necesarios para el desarrollo económico y social del país.

- Educar es una inversión o “insumo” y sus productos una forma de capital; de ahí que la educación se subordine al desarrollo industrial, según Th. Schultz.

- Lograr que el orientador vocacional conozca las necesidades profesiográficas del Plan Nacional de Desarrollo y proporcione esta información a la juventud.

- 0rientar a la juventud para evitar que por falta de información oportuna saturen algunas carreras y haya problemas de empleo para los egresados.

- Orientar la demanda estudiantil hacia las carreras técnicas, para ajustarse a los requerimientos de la expansión industrial.

(La crítica de la autora a este modelo fue que la educación no democratizó al país ni redujo el desequilibrio entre el desarrollo nacional y el social como lo prometió; asimismo, cuestiona la utilidad de la información dada a los jóvenes, si no se les permitía interrogar críticamente el contexto de su producción), pp. 87, 98, 99, 118-123.

·          Buscar que la orientación vocacional contribuya a formar los recursos humanos de la estructura ocupacional.

·          Evitar la saturación de carreras propedéuticas y promover las técnicas.

·          Realizar campañas para equilibrar la demanda educativa con oferta laboral.

·          Dar información objetiva y oportuna a los jóvenes, mediante actividades como las ferias profesiográficas.

 

 

Cuadro 2: Modelos Teóricos de la AMPO, de José Nava Ortiz

Enfoques

Modelos

Funciones del Orientador Educativo

Finalidades

Orientación Educativa

Proceso dirigido a los estudiantes, padres de familia, docentes, obreros, campesinos, profesionistas, empleados y empleadores, para mejorar su calidad de vida.

“Pedagógico”

Centra su atención en la capacidad de los individuos y grupos para aprender los contenidos específicos, según su edad y rol social. El orientador educativo estimula su desarrollo cognitivo.

- Diseñar y participar en los Programas de Inducción, bienvenida y ubicación de las personas en las instituciones educativas o laborales.

- Participar con los docentes en la detección y solución de los problemas de aprendizaje de los individuos.

- Aplicar programas de desarrollo de las habilidades del pensamiento (inteligencia).

- Asesorar a los padres de familia y al público en general, en los procesos de aprendizaje individual.

- Investigar, diagnosticar y desarrollar las capacidades intelectuales de los individuos.

- Promover el desarrollo del pensamiento crítico.

- Difundir estrategias de autoestudio.

- Prevenir y corregir los indicadores de reprobación, deserción, rezago, transición y eficiencia terminal.

- Conocer las normas e instrumentos de evaluación.

- Participar en los Consejos Técnicos Académicos.

- Impartir cursos de actualización en aspectos pedagógicos, pp. 98-99.

·          Investigar y promover las potencialidades o capacidades humanas para aprender (inteligencia, solución de problemas, etc.).

·          Desarrollar ambientes de aprendizaje

·          Colaborar en equipos y en redes de aprendizaje.

“Psicológico”

Centra su atención en la capacidad de los individuos y grupos para comprender su yo y a los demás, para convivir armónicamente.

- Investigar los factores que integran o desintegran la personalidad de los individuos en los ámbitos personal, familiar, escolar, laboral y social.

- Manejar test y pruebas psicológicas de personalidad y su vínculo con lo individual, familiar, escolar y/o profesional.

- Asesorar a los docentes y padres de familia en el conocimiento y atención a problemas de conducta individual.

- Investigar e integrar expedientes psicológicos del individuo.

- Formular en grupos colegiados disposiciones para la convivencia armónica y libre de violencia.

- Dar a conocer a los individuos y grupos la estructura y organización social vinculada con su desarrollo.

- Realizar campañas preventivas sobre drogadicción, alcoholismo, embarazo precoz y conductas de riesgo.

- Promover el deporte y la salud física y emocional.

- Detectar casos de conductas fuera de su competencia, para canalizarlos a instituciones externas especializadas.

- Promover los valores y marcos para la convivencia familiar, escolar, laboral y social, p. 100.

·          Investigar y promover las actitudes constructivas y participativas en los seres humanos, para mejorar su salud mental y la convivencia social armónica.

·         Estimular la creación de ambientes de libertad y libres de violencia.

“Socioeconómico”

Centra su atención en las características del individuo: aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores, para vincular armónicamente su proyecto de vida, con el desarrollo político, económico y social del país y el mundo.

- Participar en los grupos de planeación educativa y social.

- Investigar las aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores del individuo para apoyar el diseño de los proyectos de su vida y su vinculación armónica con la sociedad.

- Propiciar la toma de conciencia de los sujetos y su compromiso y responsabilidad social con el planeta.

- Promover una toma de decisiones informada, responsable y comprometida consigo mismo y con el entorno social.

- Utilizar y mejorar los instrumentos de medición propios del quehacer y el contexto en donde se labora.

- Promover reuniones de vinculación entre los centros escolares y los centros sociales y productivos.

- Investigar la oferta educativa a nivel local, estatal, regional e internacional y su merado de trabajo.

- Realizar estudios prospectivos sobre las áreas prioritarias del desarrollo nacional e internacional,  pp. 101-102.

·         Apoyar al individuo para conocer sus aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

·         Vincular armónicamente el proyecto de vida individual, con el desarrollo político, económico y social del país y del mundo.

Cuadro No. 3: La Orientación como Campo Disciplinario

Dimensiones

(según M. A. Max-Neef)

Campo multidisciplinario

(Tres ejes disciplinares)

Enfoques

1) Ser (Esencia del fenómeno).

1) El Sociológico, con Sociología, Ciencias Sociales, Ciencia Humana (Área social), Ciencias del Espíritu y Psicología Laboral.

1) Enfoque asistencialista o “proceso de ayuda a las personas en diferentes ciclos de la vida”.

2) Tener (Recursos, métodos, agentes).

2) El Psicológico, con Psicología.

2) Enfoque de autoayuda o “disciplina que ayuda a las personas a ayudarse a sí mismas”.

3) Hacer (Líneas de acción o funciones).

3) El Pedagógico, con Educación, Pedagogía, Psicología Educativa y Psicopedagogía.

3) Enfoque hacia el desarrollo humano o “disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las competencias pedagógicas, psicológicas y sociales del ser humano”.

4) Estar/Pertenecer

 

 

 

Cuadro No. 4: La Orientación según la Mesa Distrital de Orientadores de Bogotá

Categorías propuestas para un Paradigma Latinoamericano de la Orientación Educativa

 

1. Ámbitos de

Interacción

Profesional

(Estar/Pertenecer)

 

1.1 Ámbito familiar

Estudiantes-familias

 

1.2 Ámbito académico

Docentes

Concejos académicos

Comité Intra-escolares

Proyectos Intra-escolares

 

1.3 Ámbitos de participación comunitaria

Proyectos comunitarios

Mesas de discusión sobre política pública.

Consejos Municipales de política educativa

Programas comunitarios

 

 

1.4 Ámbitos de creación científica

Grupos de investigación social y pedagógica

 

1.5 Ámbitos de formación permanente

Especializaciones, Maestrías y Doctorados en Orientación Educativa, Desarrollo Humano, Investigación Social y Pedagógica

Mesas o círculos de profesionales en Orientación Educativa

colegios o asociaciones profesionales

 

 

2. Marco conceptual

(Tener)

2.1 Paradigma de base

Desarrollo Humano en el ámbito escolar

(Bisquerra,1992)

· Desarrollo personal

· Desarrollo académico

· Desarrollo socioafectivo

 

2.2 Principios y teorías de base

Principios filosóficos

Filosofía aplicada al conocimiento de sí mismo

Principios psicológicos

 

 

 

· Teorías de la personalidad

· Teorías de autoesquemas (Autoimagen, autorrealización, autoestima)

· Teorías de habilidades sociales

· Teoría de las Inteligencias Múltiples

 

Principios pedagógicos

·  Desarrollo próximo (Vygotsky)

·  Pedagogías críticas

·  pedagogía activa

· Coeducación

· Educación incluyente y no sexista

· Enseñanza para la comprensión

· Pedagogía conceptual

Principios sociológicos

Relación sujeto-sociedad

Principio de Interdisciplinariedad

Teorías del desarrollo humano

Desarrollo a escala humana

 

2. Marco conceptual (Tener)

(continuación)

2.3 Definición conceptual y operativa

Acto pedagógico que no se restringe al contexto escolar (Orientación Escolar), sino que se constituye como acción humana de amplia aplicación en aquellos ámbitos sociales en los que se requiere asesoría profesional, para potenciar al ser humano en la totalidad de sus dimensiones existenciales

Este proceso, que puede tener lugar en cualquier momento vital, reconoce la pertinencia de la intervención multi e interdisciplinaria, suponiendo por tanto la participación de todos los profesionales afines a las Ciencias Humanas, así como la de otros agentes sociales pertinentes para lograr dicho fin (Brunal y Vázquez, 2014)

2.4 Disciplinas fundantes del campo interdisciplinario

Profesiones de las Ciencias de la Educación,

Ciencias de la Salud y

Ciencias Humanas especializados en el campo educativo

Equipos Interdisciplinarios:

Psicólogos, Psicopedagogos, Pedagogos Re-educativos, Educadores Especiales, Trabajadores Sociales, Terapeutas del Lenguaje, Terapeutas Ocupacionales.

2.5 Enfoques

·  Enfoque Interdisciplinario sistémico

· Biopsicosocial,

· Diferenciado por ciclo etario, género y diversidad étnica

 

2.6 Referentes documentales

· Protocolos profesionales

· Manual de funciones

· Plan de desarrollo municipal

· Planes municipales y nacionales de educación

Acuerdos del Concejo Municipal

 

2.7 Métodos de intervención

Investigación social aplicada

Caracterizaciones de las comunidades educativas

Investigación pedagógica aplicada

Estilos de aprendizaje

2.8 Estrategias o modelos para la intervención pedagógica

1. Estudios de caso

 

2. Asesoría a proyectos pedagógicos

 

3. Gestión Social de proyectos pedagógicos y comunitarios

· Gestión Intra sectorial

· Gestión Inter Sectorial

· Gestión Intra-institucional

· Gestión inter-institucional

2.9 Modelos para la intervención pedagógica

1. Consejería

2. Consultoría (asesoría pedagógica)

3. Modelo de programas pedagógicos

4. Modelo Tutorial

5. Modelo de proyectos pedagógicos

 

3. Marco metodológico

(Hacer)

3.1 investigación social y pedagógica aplicadas

Estudios en la comunidad educativa:

· Estudios de necesidades biopsicosociales

· Estudios de desarrollo escolar integral

· Caracterizaciones de comunidades educativas

3.2 Líneas de acción

1. Monitoreo, prevención, atención, remisión y seguimiento de situaciones irregulares y comportamientos desadaptativos en los ciclos etarios relevantes de la vida

2. Asesoría personal, institucional e intersectorial en la construcción de Proyectos de Vida, mediante la Orientación Vocacional/Profesional y Socio-Ocupacional

3. Desarrollo socioafectivo o psicosocial de la comunidad educativa

4. Otras

 

ilustracion 1.jpgFiguras No. 1: Representación de las dimensiones existenciales de M. A. Max-Neef

 

 

Ilustracion 2.jpg

 

 

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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7. Nava Ortiz, J. (1993). La orientación educativa en México. Documento base, México,

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14. Vilera, A. (2015). “La colega Aliria Vilera (Venezuela) nos envía estas reflexiones”, citado

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15. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana:

Criterios fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 3.

16. Brunal, A. (2015). Retomamos el hilo de la discusión sobre el modelo latinoamericano de

orientación, en revista OrientAcción, Colombia, año 1, no. 1, recuperado de:

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21. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana:

Criterios fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 4.

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23. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana:

Criterios fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 4.

24. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana:

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25. Nava Ortiz, J. (1993). La orientación educativa en México. Documento base. México,

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26. Meneses Díaz, G. (1990). “Repensando a la orientación educativa (desde la formación

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27. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de orientación latinoamericana:

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28. Secretaría de Educación Pública (1992). Guía programática de orientación educativa.

México, Departamento de Servicios Educativos, pp. 8, 16, 19 y 51.

29. Universidad Nacional Autónoma de México (1996). Programa de Orientación Educativa.

México, DGENP-SSA-DGOV, pp. 9-14.

30. Secretaría de Educación Pública (2016). Estadística del Sistema Educativo de la República

Mexicana. México, SPC-Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, http://www.snie.sep.gob.mx/descargas/estadistica_e_indicadores/estadistica_e_indicadores_educativos_33Nacional.pdf, 27 de /06/2017, 22:15 hrs.

31. Instituto Politécnico Nacional (2016). Programa Institucional de Tutorías (PIT). México, SA-

            Coordinación Institucional de Tutoría Politécnica, pp. 1, 3, 5, 7 y 14.

Mtro. José Nava Ortiz

josenaor@yahoo.com.mx

 

 


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