sábado, 13 de mayo de 2017

PONENCIA LECTURA ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LAS TRAYECTORIAS DE LOS ESTUDIANTES EN UDELAR


PONENCIA

ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LAS TRAYECTORIAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA UDELAR[1]
NOMBRE PONENTE(s)
Prof. Agda. Lic. Carina Santiviago,
Prof. Adj. Alejandro Bouzó
Prof. Asist. Virginia Rubio.
Prof Adj Aldo Mosca.
Asist Sofia Ramos.
Universidad de la República - Uruguay
progresa@cse.edu.uy
Referencias electrónicas

Elementos Epistemológicos
En cuanto a las trayectorias educativas, Terigi (2009) encuentra que conviven dos clases de trayectorias, y las denomina como: trayectorias encauzadas y trayectorias no encauzadas. Las primeras hacen referencia a itinerarios frecuentes que se aproximan y coinciden con las trayectorias teóricas marcadas en el currículo. Mientras que las segundas remiten a itinerarios que no siguen ese cauce, muchos sujetos llevan adelante su escolarización de modos variables y heterogéneos a las cuales denomina trayectorias reales. Según DINIECE -UNICEF (2004), son varios y complejos los factores que inciden en los diferentes modos de transitar la experiencia escolar, los cuales no implican necesariamente recorridos lineales y establecidos por el sistema educativo.

Elementos  Filosóficos
Este posicionamiento lleva a cuestionar el proceso de la democratización de la Udelar tanto en términos conceptuales, si se basa exclusivamente en el ingreso estudiantil, como en términos prácticos que nos enfrenta a la necesidad de transformarlo en un verdadero proceso democratizador para lo cual resulta fundamental contar con un programa eficiente que aporte a este objetivo. 

Elementos Ontológicos
A su vez, Arocena (2006) considera que la producción de conocimiento debe estar ligada a la búsqueda de la resolución de las problemáticas que aquejan a los países y su gente.
Elementos 
Psicológicos
Terigi (2009) advierte que la centralidad de la trayectoria teórica invisibiliza aspectos relevantes de las trayectorias reales, cuyo mejor conocimiento y atención podrían aumentar las capacidades de las políticas y de las instituciones para la inclusión educativa, asegurando que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas
Elementos
Pedagógicos
·         En esta línea, Coulon (1997) plantea como factores decisivos en la permanencia, el logro de cierto grado de integración social y académica, refiriendo entre otros aspectos, al desempeño del estudiante, el compromiso con sus estudios, la identificación de mecanismos de ayuda o apoyo académico, del entorno institucional, y de la relación con los docentes y el resto del demos universitario.

·         Dicho Programa tiene como líneas de intervención; Orientar y formar en el trabajo en tutorías entre estudiantes. Orientación y apoyo de los estudiantes en relación a la vida universitaria, interfase entre Educación Media y Educación Superior, el trabajo con estudiantes beneficiarios de becas estudiantiles, etc. Trabajar con la información y elaboración de dispositivos que garanticen la democratización de la enseñanza superior.

·         En este sentido, Borzese y García (2009), plantean que resulta interesante poder contemplar diferentes contextos de aprendizaje, no solo escolares, sino también extraescolares, en el entendido de que estos últimos enriquecen y potencian las posibilidades de inclusión en los espacios formales. Dichos autores consideran que hay que cuidar la construcción de contextos de aprendizaje que no se limitan al proceso de escolarización, como los espacios de producción creativa, la práctica deportiva y/o la acción solidaria, etc, ya que muchas veces funcionan de manera complementaria con el sistema educativo, enriqueciendo las experiencias de aprendizaje y como consecuencia las posibilidades de inclusión educativa.


Elementos
Sociológicos
A su vez, Arocena (2006) considera que la producción de conocimiento debe estar ligada a la búsqueda de la resolución de las problemáticas que aquejan a los países y su gente.
Investigaciones como la de Berger (2000) plantean que el capital cultural ocupa un rol fundamental en el logro de trayectorias completas en los estudiantes y por tanto en la permanencia o el abandono de la Universidad. (Berger en Ezcurra, 2011)
Capital cultural es un concepto desarrollado por Pierre Bourdieu, concepto que surge por la comprobación empírica de que las carencias económicas son causa insuficiente para explicar las dificultades en las trayectorias educativas de niños procedentes de las clases sociales bajas. El capital cultural tiene una lógica de trasmisión poderosa. La incorporación del capital cultural y el tiempo dedicado y necesario para la misma, depende del punto de partida del capital cultural acumulado de la familia. La existencia de libros, cuadros, arte, bienes culturales en general, forma parte, por su sola presencia, es parte del capital que será incorporado de forma más o menos automática por solo estar ahí y por estar ahí ejerce también un efecto educativo directo.

Otros elementos conceptuales
En el presente trabajo tomaremos como referencia el término desvinculación, para nombrar el alejamiento de los estudiantes de la Institución educativa por causas múltiples, que como el propio nombre lo indica, sitúa el conflicto en el plano vincular incluyendo otras dimensiones además de las subjetivas. 

Nombre del Lector
Amilkar Brunal
Ubicación institucional del lector
Revista “OrientAcciòn”
E-mail lector(es)
amilkarbrunal@gmail.com