UNIDOS POR LA DISCRIMINACIÓN/REPRESIÓN
DE SU SEXUALIDAD*
Carlos Borja[1]
* Trabajo postulado para el
II Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación -
RELAPRO. Buenos Aires
Argentina. Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/02/estudiantes-con-discapacidad-y.html
[1] Orientador y asesor
escolar, Colegio Atabanzha, localidad de Usme, Bogotá,
cborja@educacionbogota.edu.co.
* Trabajo postulado para el
II Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación -
RELAPRO. Buenos Aires
Argentina. Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/02/estudiantes-con-discapacidad-y.html
[1] Orientador y asesor
escolar, Colegio Atabanzha, localidad de Usme, Bogotá,
cborja@educacionbogota.edu.co.
RESUMEN
Aunque ya se ha legislado/reglamentado en Colombia,
y promovido por la secretaría de educación del distrito (sed), la política
pública de discapacidad en principios de igualdad, derechos, equidad,
participación social e inclusión, en los cuales se resaltan: la satisfacción de
necesidades, el reconocimiento, la garantía, la restitución de los derechos y
deberes de personas en condición de discapacidad. Aun cierta población
estudiantil, por tener una característica o condición particular, siguen siendo
discriminados (entendida la discriminación como un rechazo, un trato desigual y
sistemático en contextos escolares). Desde un enfoque cualitativo, el presente
trabajo exploratorio pretendía, durante el año 2015, hacer una comparación
entre estudiantes participantes, de 15 a 18 años de edad -escogidos por
conveniencia-, con necesidades educativas especiales –nee-, denominados en las
instituciones educativas como “especiales” o “discapacitadas/os” (categorías
actualmente problemáticas) y estudiantes quienes en su orientación/preferencia
sexual, se autodenominan como no heterosexuales (homoerotismo). Para encontrar
diferencias o similitudes respecto a cómo ambas poblaciones afrontan, reciben,
interpretan y viven cotidianamente no solo su discriminación sino la de los
otros; en el colegio público Atabanzha (ubicado al sur oriente de Bogotá, en la
localidad de Usme).
PALABRAS-CLAVE: Inclusión, Discapacidad, NEE (Necesidades
Educativas Especiales), No Heterosexualidad, Discriminación Educativa.
Abstract
Although the public
policy on disability in terms of equality, rights, equity, social participation
and inclusion has already been legislated / regulated in Colombia and promoted
by the district's secretariat of education (SED), in which the following are
highlighted: satisfaction Of needs, recognition, guarantee, restitution of the
rights and duties of persons with disabilities. Even a certain student
population, because they have a particular characteristic or condition, are
still discriminated against (discrimination is understood as rejection, unequal
and systematic treatment in school contexts). From a qualitative perspective,
the present exploratory work aimed, during the year 2015, to make a comparison
between participating students, 15 to 18 years of age - chosen for convenience
- with special educational needs - NEE, denominated in educational institutions
as "Special" or "disabled" (currently problematic
categories) and students who, in their sexual orientation / preference, call
themselves non-heterosexual (homoerotic). To find differences or similarities
as to how both populations face, receive, interpret and live daily not only
their discrimination but that of others; In the public school Atabanzha
(located to the south east of Bogota, in the district of Usme).
KEYWORDS: Inclusion,
Disability, SEN (Special Educational Needs), No Heterosexuality, Educational
Discrimination.
INTRODUCCIÓN
Las personas con Necesidades Educativas
Especiales, comienzan a tener reconocimiento en un Estado Social de Derecho,
como el colombiano, fundamentado en la Carta Constitucional (1991) y en
principios de igualdad, derechos, equidad, participación social e inclusión,
que enmarcan la Política Pública Distrital de Discapacidad[1];
resaltando esta, la satisfacción de necesidades, el reconocimiento, la garantía
y la restitución de los derechos y deberes de personas en condición de
discapacidad, que estudian en las diferentes Instituciones Educativas, en las
cuales puede hacerse extensible esta situación. Y por su parte, la Secretaría
de Educación del Distrito (SED), ha propuesto el derecho a la integración y
aceptación de estudiantes NEE en cualquier colegio; tristemente, este mandato
se ha ignorado (fomentando la discriminación) invisibilizándose la
participación de los NEE en sus comunidades educativas.
Estos
adolescentes, de estrato socioeconómico medio-bajo, con Necesidades Educativas
Especiales (NEE[2]),
de acuerdo con el termino, también problemático, incluido por la UNESCO (2004)
junto con otros similares[3],
quienes son tradicionalmente reconocidos en las instituciones educativas como:
estudiantes especiales, de inclusión[4]
o discapacitados[5], y
presentan alguna dificultad[6],
ya sea para ver (Miller, 1994), desplazarse, escribir, conversar, o hablar; con
déficit cognitivo –leve o profundo– (p.e. Síndrome Down, Van Dyke y cols.,
1995), autismo u otra deficiencia cerebral o neuropsicológica evidenciable[7],
están siendo hostigados y rechazados socialmente, argumentando una inferioridad
mental y emocional (desde una postura positivista psiquiátrica o psicológica
que las y los diagnostica como “disfuncionales” o “desadaptadas/os”, evidencias
de una enfermedad psíquica o síntomas de una defectuosa integración de la
personalidad (Rubín, 1989). Lo que mal podría significar que las/los
estudiantes con NEE afronten mucha más discriminación por tener alguna
limitación, estar relacionada con la expresión de su sexualidad, sin contar
hipotéticamente con el autodefinirse como no heterosexuales. Mencionan Mckenzie
y Swartz (2011) "los altos niveles
de estigma y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades
limitan el desarrollo de una sexualidad saludable."
Por
ser una parte históricamente naturalizada, esa latencia intrínseca (Foucault,
1977), - ¿quizás, necesaria? - de la vida, el sexo, la sexualidad, yo agregaría
también la diferencia (sexual e intelectual, por mencionar los dos grupos) son
todavía tabú en muchas sociedades (Earle 2001, Stewart et al 2004; citados por
Black, 2005), incluyendo la bogotana. En una de las localidades de Bogotá, la
de Usme, se encuentra ubicado el Colegio Atabanzha[8],,
en el cual se desarrolló el presente trabajo.
Con
base en la contextualización de la anterior situación problemática de la
discriminación que reciben tanto estudiantes con NEE, como estudiantes quienes
optan por manifestar orientaciones sexuales no heterosexuales –salidas de la
heteronormatividad y categorizadas aquí como orientación homoerótica-, se han
generado resistencias/tensiones sobre su nominación y auto nominación basadas
en jerarquizaciones sexuales-sociales, hasta ahora impuestas y aceptadas
histórica, “científica” y culturalmente. Ya que el presente trabajo lo hago de
manera individual, en la institución educativa en la cual laboro actualmente,
me voy a ocupar de explorar e investigar las similitudes y las diferencias de
discriminación para ambas poblaciones.
MARCO TEÓRICO
La educación inclusiva debe brindar
la posibilidad de acoger en las instituciones educativas, a todos los
estudiantes independientemente de sus características personales, culturales,
cognitivas, intelectuales, sociales y sexuales[9],
aunque la educación no ha sido inmune a este ejercicio en el cual se ha
pretendido generar políticas que logren la verdadera transformación ciudadana,
en donde se prometen cambios y se plantean otras visiones y estrategias[10];
al contrario, se sigue desconociendo el papel de las y los individuos NEE en el
desarrollo e interacción social, como parte de la evolución cultural y de las
representaciones de la diversidad.
En
la medida en que las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan
a tener reconocimiento en los procesos educativos y convivenciales para la
inclusión (como política pública), estos se ven limitados en su implementación,
a causa de la discriminación. Puesto que, aunque normativamente ya se ha
legislado y reglamentado al respecto, no se ha realizado el ejercicio coherente
de reconocer plenamente las diferencias y facilitar la construcción de
proyectos de vida con responsabilidad y reflexividad, respetando estilos y ritmos
de aprendizaje e incluso toda la diversidad humana que llega a los colegios.
De
ahí que una sociedad en la que las personas con necesidades educativas
especiales son consideradas esencialmente asexuales, es decir, sus cuerpos como
lo disfuncional y convertidos en un “otro”[11]
incompleto, pueden existir también relaciones con el género, la etnicidad, la
religiosidad, el nivel de instrucción, factores socio-económicos, la región, la
salud mental, el deseo, la autoestima, el desarrollo físico y el ser sexualmente
atractivas y atractivos. Por lo tanto, compilando pero sin incluir el marco
legal, las normas y leyes relacionadas; en los siguientes párrafos, se ahondara
los temas principales -también como categorías- del actual trabajo: la
discriminación educativa (eje sobre el cual giran los demás conceptos y
relaciones) para ambas poblaciones, estudiantes con NEE y estudiantes con
orientación sexual no heterosexual (orientación homoerótica), buscando los
límites e imbricaciones entre ambas; las necesidades educativas especiales
(incluyendo los términos discapacidad/diversidad funcional, que han sido
problematizados por su uso y están generando tensión uno respecto del otro); el
homoerotismo (Cordova, 2003; Cornejo, 2009) que reinterpreta la denominación
homosexual/homosexualismo, mirado desde la heteronormatividad –o
heterosexualidad- (como jerarquía sexual/social), marcador que atraviesa las
dos primeras categorías.
Discriminación (Educativa)
Buscar palabras que den una idea de
lo que significa ser discriminado y las maneras como ocurre en un contexto
escolar, pareciera fácil, sin embargo como menciona Viveros[12]
(2014): “las discriminaciones por razones de prácticas sexuales y por situación
de discapacidad son distintas (…) incluso dentro de cada categoría de diferencia
hay heterogeneidad”. En ocasiones, se mezcla con otras situaciones que hacen
que se magnifique y complejice, mencionando por ejemplo: la exclusión, el
aislamiento, la ridiculización, los gestos y miradas, la burla, el menosprecio,
la crítica, el no hablarle, el ignorar, las bromas pesadas, los comentarios
dirigidos (que hagan relación a categorías entrecruzadas como la clase, el
género, la etnia), hasta acciones de contacto físico como la agresión -física y
verbal-, el hostigamiento constante y repetitivo, la violencia manifestada en
empujones, palmadas, puños, patadas, entre otros, hasta llegar a intimidar con
objetos o armas. Como apoyo a lo anterior, Lozano (documento inédito, 2014), en
su proyecto de investigación en curso, permite interpretar la discriminación,
como rechazo, aislamiento, acoso, violencia, burlas, descrédito, prejuicios,
olvido, marginación, exclusión social y escarnio público.
Citando a Rodríguez Zepeda, 2006, quien presenta un
trabajo bastante contextualizado sobre este tema (en un intento por delimitar y
con la finalidad de relacionarlo con otras categorías), mencionando que la
discriminación es una conducta con raíces culturales profundas[13] y socialmente extendidas, que no
puede reducirse a una suma de actos discretos o individuales -algunos enumerados
en el párrafo anterior-, ni a una cuestión de gustos personales o de libertad
de opinión. Su lógica de funcionamiento se halla en la expresión sistemática de
desprecio hacia determinados grupos -o personas-, a los que los prejuicios/estigmas
(ambos socialmente construidos, pero no defendibles racionalmente) han
individualizado, separado y señalado. Como el mismo construye su definición de
esta manera:
La
discriminación es una conducta, culturalmente fundada, y sistemática y socialmente
extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas sobre la base de
un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una desventaja inmerecida, y
que tiene por efecto (intencional o no) dañar sus derechos y libertades
fundamentales. (p. 26).
Desde un marco internacional y
materializando el principio de igualdad como un derecho fundamental, y a la vez
desde el conocimiento, que permite la identificación de diferencias en la
discriminación para un grupo u otro; la institucionalización, que se podría
expresar como discriminación educativa (RELAF y UNICEF, 2013) es también un
marco en el que pueden surgir problemas al interior del grupo de niñas y niños,
en el que existen diferentes dimensiones que expresan la discriminación por
causas socioeconómicas, por género, por origen étnico o aborigen, por ser niños
migrantes, por discapacidad y discriminación por orientación sexual
(específicamente orientación homoerótica[14]). El presente trabajo solamente se centrará
en las dos últimas.
Los términos "necesidades
especiales", "discapacidad" o “diversidad funcional”, aquí se
definen, esencialmente, como un impedimento físico o mental que sustancialmente
limita una o varias actividades principales de la vida, tales como un problema
de aprendizaje, déficit sensorial, parálisis o una intervención de la función
del cuerpo (según La Plante, 1991). Para contextualizar el tema, desde el
Decreto 366[16] (MEN, 2006), transcribo el concepto
que se estableció para la palabra discapacidad, expresado así:
Se entiende por
estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las
limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa
una clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas,
ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se
encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como
sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo-ceguera, de tipo motor o
físico, de tipo cognitivo como síndrome de Down u otras discapacidades
caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y
en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su
capacidad de comunicarse y de relacionarse como el síndrome de Asperger, el
autismo y la discapacidad múltiple. (Art. 2)
Definiciones,
distinciones y modos de entender el significado de la educación especial y del
ser un(a) estudiante “especial”, refiriéndome al concepto de la discapacidad
(Nieto de los Ríos, 2004; Booth y Ainscow, 2002), difieren bastante entre los
países (Kyriazopoulou y Weber, 2009). No existe consenso en el mundo a la hora
de interpretar conceptos como discapacidad, necesidad especial, capacidades
diferentes (minusvalía, o el término utilizado en la academia: “diversidad
funcional” que bien podría aplicarse a todas las personas. En otros aspectos,
la Agencia[17]
Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (citando a Watkins, 2007) señala claramente: “…actualmente
se entiende que se dirige a un grupo de alumnos con la posibilidad de
exclusión, no solo de aquellos con necesidades educativas especiales”
(p.14). En la misma página, más adelante, la Declaración de Salamanca sobre la
educación inclusiva menciona: “Las escuelas ordinarias con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una
educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia, y, en
definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”
(UNESCO, 1994:8, citado por la Agencia).
Existen
además, dos convenciones internacionales que entrelazan la categoría anterior
(discriminación) y esta temática desde los derechos de las personas con NEE: la
Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra las personas con discapacidad -de alcance regional-, que
plantea la necesidad de luchar contra actos y políticas discriminatorios; y la
Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, que
retoma los principios expresados en la primera, abordando la cuestión de la
discapacidad, sin partir de una concepción centrada en los obstáculos
inherentes a la condición física o mental, sino la “interacción de las personas
con deficiencias/barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con
las demás” (Relaf, 2013, p.37). Asimismo, la citada Convención establece la
“discriminación por motivos de discapacidad”, de esta manera:
“… cualquier distinción, exclusión o
restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de
obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en
igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro
tipo. Incluye todas las formas de discriminación; entre ellas, la denegación de
ajustes razonables” (Art. 2).
Considerando,
de otra parte, que, así como los estudiantes no heterosexuales construyen su auto
nominación o autodefinición respecto a su orientación sexual (orientación
homoerótica), muy relacionada con su auto concepto. Los estudiantes con NEE,
también hacen la construcción del auto concepto durante la infancia, al igual
que la demás población estudiantil, con los mismos factores intervinientes,
universalmente aplicables, que pueden afectar de igual manera a cualquier niño (Sabeh,
2002). Apoyando esta idea, Buscaglia (1990, citado por Sabeh, 2002), dice que
el “yo” de personas con discapacidad (NEE) se desarrolla del mismo modo que el
de las demás personas, pero estos reciben influencias con frecuencia muy
fuertes, sumado a que desde la infancia enfrentan experiencias negativas,
frustraciones y rechazo social en sus relaciones interpersonales que los van
desvalorizando, y que se sientan desvalorizados. Circunstancias que conducen a
que sea un grupo en riesgo de desarrollar un auto concepto negativo.
Heteronormatividad Versus Homoerotismo
Durante los siglos XVIII y XIX (para
Foucault, el comienzo de una edad de la represión, propia de las sociedades
llamadas burguesas y de la burguesía victoriana respectivamente), conductas
sexuales como el onanismo (masturbación) y la sodomía (homosexualismo), eran
consideradas inapropiadas. En esta época, aparecieron Richard Kraft-Ebing con
su “Psychopatia Sexualis”, donde describe comportamientos sexuales patológicos;
el médico inglés Havellock Ellis publicó su obra Psychology of Sex,
describiendo que el deseo sexual es igual para hombres y mujeres, o que la
masturbación ocasionara insannia (locura). Sigmund Freud, médico vienés -uno de
los padres de la psicología moderna-, mostrando la trascendencia de la
sexualidad y el desarrollo sexual en los individuos, relacionado con su teoría
de la personalidad. A comienzos del siglo XX, introdujo el término de “libido”
como la energía de la que emanan todas las actividades de los hombres.
Contemporáneamente, Alfred Kinsey inició el estudio sistemático de la
sexualidad y en 1966 Masters y Johnson publican su libro “Respuesta Sexual
Humana”, bastante ilustrativo y a la vez polémico para la época, anotando que
tanto hombres como mujeres tienen la misma capacidad de respuesta sexual.
Respecto
al contexto histórico del homosexualismo, según Cornejo (2009) desde la
antigüedad hasta nuestros tiempos, las relaciones eróticas entre hombres se relacionan con los grandes personajes
históricos que las mantenían regularmente. Esas imágenes de homoerotismo
contradecirían -deslegitimadas también por ignorancia- los esquemas cognitivos
e ideales morales. Los antiguos, fueran civilizados o primitivos, podrían ser
homosexuales, desconociendo que tales prácticas fueran más adelante definidas
-pusilánimemente- como homosexualidad, por no contar con el “vocabulario
científico” (comillas mías) que hoy disponemos.
Considerando
los antecedentes que relata este autor, se puede afirmar que la aprobación
cultural del homoerotismo no demuestra que todos los sujetos sean
“homosexuales” o “heterosexuales”, sino comportamientos homosexualmente o
heterosexuales, sin que podamos distinguir entre los “verdaderos homosexuales”
de los “homosexuales ocasionales” (p.149). Del mismo modo, en una cultura
heterosexual dominante, muchos homosexuales se comportan heterosexualmente sin
serlo. Particularmente, los estudiantes de bachillerato con NEE sufren
incidentes y encuentran obstáculos en su adaptación y aceptación social (Toomey
1993; Donnell y cols., 1999; citados por Aunos y Feldman, 2002) por el tema del
sexo, quedando en una posición bastante desfavorable; más aún, los estudiantes
regulares, ya que esta discriminación se ejerce también con personas que
exhiben y optan por tener comportamientos /erotismo /gustos/preferencias/deseos
diversos en su orientación sexual, que los lleva a ser ubicados en los límites
de la no heterosexualidad. A ambas poblaciones se les niega las posibilidades
sexuales, reconociendo que personas con discapacidad intelectual (Peirano,
2014) pueden tener las mismas necesidades y deseos sexuales que las personas
sin discapacidad intelectual (Mitchell y cols. 1978, citado por Aunos y
Feldman, 2002); coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus
manifestaciones, orientaciones y gustos sexuales.
Sexualidad
que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión
específica, sigue siendo un área determinante en la vida de los humanos,
independientemente de su condición, género o edad. En las culturas occidentalizadas
(como la suramericana) ha sido estructurada dentro de un marco social
estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian la
existencia de una hipócrita y ambivalente represión sexual, cuyas prohibiciones,
rechazos, censuras, denegaciones, que lejos de sufrir un proceso de
restricción, ha estado sometida a un mecanismo de incitación creciente, como
mencionaba Foucault (1977), llevó por el contrario a hablarse y practicarse
más, el sexo, -con o sin culpa y pecado-. Ahora, en las sociedades modernas,
evalúan estos actos sexuales como multiplicación de “perversiones”, según un
sistema jerárquico de valor sexual, como Rubín (1989) lo describió:
En la cima de la
pirámide erótica están solamente los heterosexuales reproductores casados.
Justo debajo están los heterosexuales monógamos no casados y agrupados en
parejas, seguidos de la mayor parte de los demás heterosexuales. El sexo
solitario flota ambiguamente. El poderoso estigma que pesaba sobre la
masturbación en el siglo XIX aún permanece en formas modificadas más débiles,
tales como la idea de que la masturbación es una especie de sustituto inferior
de los encuentros en pareja. Las parejas estables de lesbianas y gays están en
el borde de la respetabilidad, pero los homosexuales y lesbianas promiscuos
revolotean justo por encima de los grupos situados en el fondo mismo de la
pirámide. Las castas sexuales más despreciadas incluyen normalmente a los
transexuales, travestís, fetichistas, sadomasoquistas, trabajadores del sexo,
tales como los prostitutos, las prostitutas y quienes trabajan como modelos en
la pornografía y la más baja de todas, aquellos cuyo erotismo transgrede las
fronteras generacionales. (p.18).
MARCO METODOLÓGICO
La propuesta de investigación puede
verse desde un Paradigma Constructivista (Sautu y cols., 2005; Zambrano, 2014),
y definirse[18] principalmente como
exploratoria–comparativa (Bertaux, 1994). También Corbetta (2003), aclara, que
los estudios de comunidades son los que más se acercan al modelo etnográfico
-con alto contenido observacional[19]-; delimitando el territorio de
trabajo (Perlongher, 1999), se trataría pues, de una investigación a nivel
Microsocial y en un medio urbano, realizada sobre un –relativamente- pequeño
grupo o “comunidad escolar”, dentro de una sociedad y en un momento histórico
determinado (Bertaux, 1994), o como dice Vasilachis (2009:1): se hará un
“análisis de pequeños mundos de la vida”.
Me sitúo desde dos posiciones: una, como un actor
social (interviniente, con rol de investigador “cualitativo”), la otra, como observador[20], por lo cual mi presencia ya es
vista como habitual[21] por la comunidad escolar, estar
inmerso en el contexto que deseo investigar, integrándome y estableciendo una
relación de interacción[22] personal (individual y
colectivamente); tomándolos, de igual manera, en el ambiente “natural[23]” del Colegio; con el propósito de
identificar, describir, analizar, comprender, entre otros (Corbetta, 2003),
comparar, sistematizar y documentar información pertinente con los objetivos
del trabajo. Utilizando determinados métodos/técnicas que se amplían a
continuación.
Estrategias metodológicas
Teniendo claro, como mencionan Sautu
y cols., (2005), que para la elección metodológica el investigador debe
explicitar, pero, sobre todo, justificar por qué considera que ciertos
procedimientos (estrategias, métodos, técnicas) seleccionados son pertinentes
para obtener evidencia empírica de aquello que desea investigar. Entre los más
pertinentes para el desarrollo del presente trabajo están: la entrevista
semiestructurada y/o a profundidad, la observación participante, los diarios de
campo, los cuestionarios y encuestas de apoyo (como únicos instrumentos
cuantitativos aquí usados), el análisis interpretativo, apoyado en la teoría
fundamentada en los datos[24] (Creswell, citado por Vasilachis,
2009). El estudio de caso y los grupos focales, los incluyo, pero remotamente
como opcionales.
Análisis interpretativo
Se hace necesario el análisis
interpretativo/análisis cultural, del material empírico recogido, el análisis
de las conversaciones sistematizadas, indexadas y codificadas y del material
auditivo (apoyándome, si se requiere, de un software organizador). Análisis
comparativo -entre las dos poblaciones de estudiantes-, con sus superposiciones
y sus diferenciaciones (Bertaux, 1994), plausible el análisis cuantitativo de
otros datos secundarios relevantes.
Se entrevistaron a cinco
estudiantes, una perteneciente al género femenino (autodefinida como lesbiana)
y cuatro del género masculino de la jornada mañana, de los cuales tres están
diagnosticados ante el Colegio Atabanzha y ante la SED[25]
con Déficit/trastorno[26]
Cognitivo Leve[27]
(antes llamado RML, Retardo/Retraso Mental Leve), pero que para el presente
trabajo esta denominado como “Discapacidad Intelectual” (Peirano[28],
2014), caracterizada por deficiencias en
su funcionamiento intelectual[29]
en sus habilidades mentales generales (razonamiento, resolución de problemas,
planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico, y de la
experiencia) o en su desarrollo global, que disminuyen su funcionamiento
adaptativo, de manera que estas personas pueden cumplir, en términos generales,
las normas sociales, pero tienen limitaciones para ser independientes,
autónomos y lograr responsabilidad social en su comunidad, en uno o más
aspectos de la vida cotidiana, incluyendo comunicación, participación social,
funcionamiento académico o laboral (DSM 5, 2013: 31).
CONCLUSIONES
Se pueden dilucidar cuatro ideas –reflexionando-, en primer lugar: mientras a los
estudiantes discapacitados, no les preocupa la discriminación que sufren los
estudiantes con orientación sexual no heterosexual, en tanto ellos –los
discapacitados- sean aceptados como “normales”; segundo: considerando ambivalentemente que, por sufrir ambos la
discriminación, deben ser aceptados, pero su condición de discapacidad es,
generalmente, natural y normal desde su nacimiento (tal vez desde un argumento
biologicista) a cambio de los otros que volvieron así con el tiempo, por una
decisión o una preferencia sexual, la cual en cualquier momento pueden
abandonar, mientras una discapacidad no se puede “corregir” tan “fácilmente”. La tercera: los estudiantes con
orientación diferente a la heterosexual, en cambio consideran que a los
“especiales” (discapacitados), se les ha aceptado, cuidado y sobreprotegido
exageradamente en el colegio –más de lo que realmente se deba-, creyendo que su
misma condición los hace más vulnerables o dependientes de los demás (de sus
pares, de los docentes y de sus padres). Por
cuarto y último: se habla de tolerancia, inclusión, diversidad, más los
límites van hasta la discapacidad, pero no funciona para la
aceptación/tolerancia de estudiantes con orientaciones diferentes a la
heterosexual, porque se hace equivalencia que inclusión es semejante a
discapacidad, mas no a diversidad sexual; de ahí se extrapola a otras
categorías como: ser negra(o), ser indígena, ser desplazada(o), ser menor
infractor (desde el SRPA[30]) o ser del género
femenino.
Se encontraron dos aspectos que pueden relacionar a dos
poblaciones diferentes (estudiantes con discapacidad y estudiantes con
orientación sexual no heterosexual), coincidente con un artículo de Gayle Rubin
(1989), sobre una jerarquización sexual/erótica que se aplica a las personas
para estigmatizarlas de acuerdo con su decisión, determinación, sus deseos, su
posición personal y las prácticas cotidianas; son:
1. Ciertas prácticas
sexuales aún son castigadas y reprochadas socialmente por salirse del modelo
-histórico y cultural- heterosexual (heteronormatividad).
2. Las personas que
muestran, viven y manifiestan cierta preferencia/gustos/orientación no
heterosexual, son consideradas como débiles mentales, en cierto sentido un
“deficit/trastorno" cognitivo o de su personalidad; es decir, desviados
"mentalmente", lo cual es equiparable a verse como las personas con
alguna discapacidad cognitiva que han sido diagnosticadas como discapacitadas
por disciplinas científicas -desde una postura positivista- como la medicina,
psiquiatría, psicología.
Los comportamientos, vivencias e
imaginarios sexuales que son reprimidos, castigados y cohibidos socialmente,
para evidenciar y mostrar equivalentemente -con interés de generar interlocuciones
al respecto- que este mismo castigo y represión social se ejerce también con
las personas que exhiben y optan por tener comportamientos/erotismo/gustos
diversos en su orientación sexual no heteronormativa. Como mencionan Mckenzie y
Swartz (2011) "los altos niveles de
estigma y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan
el desarrollo de una sexualidad saludable." Agregaría que además limitan
la sexualidad en otras personas sin “discapacidad” (utilizo una única vez este
término, “per se” peyorativo, solamente para hacer entendible una de las
categorías del presente trabajo). Incluso hay argumentos –sustentados en un
marco teórico- que afirman que los individuos con diversidad funcional tienen
más posibilidades de casarse, amar, tener relaciones sexuales
"voluntariamente", a diferencia de la población femenina con
diversidad funcional, quienes terminan siendo abusadas y subyugadas
sexualmente.
En general, independiente del
género, a ambos se les niega las posibilidades sexuales (que es coincidente con
quien opta por salirse de la norma en sus orientaciones y gustos sexuales, esta
es la tesis principal que desarrollo en este trabajo). La sexualidad que
actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión
específica; es una parte importante en la vida de los humanos,
independientemente de su condición, incluso para personas con diversidades
funcionales. Expresándose, como seres sexuados, y manifestando de forma diferente,
su sexualidad o erotismo. Sin tocar aquí el también polémico tema de los
Programas de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía –PESCC
(MEN, 2007), que son de obligatoriedad en las instituciones públicas, pero que
también se quedan cortos, ya que se hacen para la población estudiantil en
general sin tener en cuenta las singularidades (Corcuff, 2009) de muchos/as
estudiantes.
Los jóvenes o adolescentes con
Necesidades Educativas Especiales (NEE, llamados en las instituciones
educativas: estudiantes especiales), asociados con alguna dificultad para
desplazarse, escribir, conversar, o ver, con déficit cognitivo –leve o
profundo–, Síndrome Down, autismo u otra deficiencia neuropsicológica
evidenciable, están siendo “limitados”, evitándoles expresar y vivir sus
prácticas sexuales (R.M., 2010) como todos los demás. En quienes incluso existe
una valoración psiquiátrica/psicológica negativa para algunas de sus conductas
sexuales, es decir, tener inferioridad mental y emocional, pueden ser catalogadas
estas, como enfermedades mentales o déficits de integración en su personalidad;
lo que hace que los estudiantes con diversidad funcional afronten mucha más
represión por tener una limitación y por estar relacionada con la sexualidad.
En nuestra cultura, la sexualidad ha
sido estructurada dentro de un marco social estrechamente punitivo, con
controles formales muy fuertes, que evidencian la existencia de represión
sexual y las sociedades occidentales modernas evalúan los actos sexuales según
un sistema jerárquico de valor sexual (Rubín, 1989). A su vez, los estudiantes
de bachillerato, sufren incidentes por el tema del sexo, más aún los
estudiantes con necesidades educativas especiales, que quedan en una posición
bastante desfavorable. Situación que puede llegar a ser problemática e interesante
al comparar la manera de exhibir su sexualidad los estudiantes diagnosticados
como “especiales”, con aquellos estudiantes regulares -es decir, funcionalmente
normales-, que muestren y practiquen un erotismo, un gusto y comportamientos
con cualquier orientación sexual salida de la heteronormatividad, pero que en
ambos casos reciben en la institución y comunidad educativa, el estigma
punitivo (religioso, moral, médico, político).
Podría tomarse de lo anterior (por
ejemplo) el caso bastante divulgado en los medios, del estudiante no
heterosexual que se suicidó[31]
a causa de la discriminación recibida en el colegio de Tenjo, como un el punto
de fuga, como el icono para cambiar la historicidad (Ricoeur, 2004, 2008;
González[32],
2015) del contexto académico y convivencial de los colegios por lo menos en
cuanto a la sexualidad (cambiando la aplicación práctica de normas y políticas
públicas en las instituciones educativas y de paso en la sociedad colombiana),
o solamente nos seguiría llevando a los mismos discursos tipificados
asfixiantes en torno a la diversidad / inclusión, que siguen reforzando el
desprecio “positivo[33]”
del otro.
Finalmente, esta exploración ha permitido comenzar a
pensar en definiciones mucho más cercanas al discurso/pensamientos/ideas de las
y los estudiantes, de acuerdo con las categorías seleccionadas para el trabajo,
en un intento por situarme mentalmente en el lugar que el encuestado ocupa en
este espacio social (Bourdieu, 1993). También han servido para llevar al
estudiante a la reflexión sobre la discriminación y la similitud que pueden
sentir, entre estudiantes con orientación sexual diversa y estudiantes con
discapacidad, que fue una de las cuestiones centrales de este escrito. Ambos
fueron conscientes, al reflexionar sobre la materialización de la
discriminación de forma similar para ambas poblaciones, sumada adicionalmente
al hostigamiento escolar (incluso ejercida en las niñas y adolescentes
mujeres); sin embargo, sí hay diferencias marcadas en su posición y/o
condición, ya que el estudiante con discapacidad muestra bastante resistencia
con esta distinción, ve normal su condición, no aceptando la nominación como
discapacitado o “especial”, pero tampoco aceptando la orientación sexual no
heterosexual (igual que no la aceptan los estudiantes regulares); mientras que
el otro estudiante se autodefine como homosexual (igual en los casos de las/los
que quieren auto nominarse como lesbianas, bisexuales, gays), ellos sienten que
se tienen más preferencias, consentimiento y aceptación de los estudiantes
discapacitados (por ser “especiales”, son justificadamente tolerados), pero
quienes muestran orientaciones diferentes a la heterosexual, son discriminados,
rechazados, incluso juzgados y catalogados como desviados (¿mentales?) de la
“normalidad”.
En
esto, es en lo que deben trabajar intensamente las y los orientadores
escolares, buscando no solamente que sean incluidos y aceptados en las
escuelas, sino además puedan estos/as estudiantes -unos y otros-, comportar de
manera natural su sexualidad y erotismo (el que sea, dentro del marco de los
Manuales de Convivencia) como un derecho inalienable.
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ciudad letrada. Santa Fe de Bogotá (1550-1650). Bogotá: ICANH, pp. 17-34.
* Trabajo postulado para el
II Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación -
RELAPRO. Buenos Aires
Argentina,
[1] Ver Decreto 470 de
octubre 12 de 2007, por el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad
para el Distrito Capital, por parte de la Alcalde Mayor de Bogotá.
[2]
Ver
Decreto 366, del 9 de febrero de 2009, emanado por el MEN, que reglamenta la
organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los
estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en
el marco de la educación inclusiva.
[3] Entre los cuales están:
“discapacidad, “discapacitados”, “personas con discapacidad”, "estudiantes
con discapacidad”, “con necesidades educativas especiales" (p.14).
[4] Según el MEN, es la
posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa
de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le
discrimine o limite su participación (p15).
[5] Termino que proviene del
ámbito de la salud, y en el texto “El Índice de Inclusión” (Booth y Ainscow,
2002), alude a las barreras a la participación del alumnado con deficiencias o
enfermedades crónicas (p.8).
[6]
Para
el presente trabajo hace referencia a esta población con
discapacidad/diversidad funcional; ambos términos, que han generado resistencia
entre los implicados y pugna discursiva tanto en la academia como en los
organismos estatales encargados de liderar las políticas públicas al respecto.
[7] Expresado por Silvina
Peirano como “discapacidad intelectual” (Comunicación personal, 13 de noviembre
de2014).
[8] ATABAN-ZA o ATABANZHA, Joaquín
Acosta Ortegón (1938). El idioma chibcha o aborigen de Cundinamarca. Bogotá,
Imprenta del Departamento. Para información más detallada sobre esta palabra se
puede consultar el siguiente blog en Internet: http://mambrecronicas.blogspot.com/2009/10/la-riqueza-de-una-palabra-atabanza-del.html
[10] Por ejemplo, proponiendo
implementación de estrategias pedagógicas en los colegios, que permitan a
estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), desarrollar sus
procesos de enseñanza y aprendizaje, desde lo meramente académico, hasta llegar
al aspecto convivencial (muy relacionado con la no discriminación), junto con
el libre desarrollo personal y de su identidad, desde una mirada foucaultiana,
no solamente en lo sexual (Fernández Agis, 2006).
[11] Los otros no son a menudo
vistos como el género -lo que estaría objetivándolo-, están excluidos de la
competencia reproductiva, y no son capaces de cuidado.
[13] La palabra discriminación,
en su acepción más amplia, significa dar a una persona un trato desigual,
basado en motivaciones raciales, políticas o religiosas, entre otras (Viveros,
2007:107).
[14] Termino que describe (como
categoría) mejor la pluralidad de prácticas y deseos orientados hacia el mismo
sexo, sin asociarse con enfermedad, desvío, anormalidad o perversión; que
exista una “substancia homosexual” orgánica o psíquica común a todos los
hombres con estas tendencias, ni una forma sustantivada que indique identidad,
como en el caso del homosexualismo (Cornejo, 2009).
[15] De aquí en adelante se
utilizará esta
sigla, para indicar que se refieren específicamente a personas con necesidades
educativas especiales.
[16] Por medio del cual se
reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de
los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales
en el marco de la educación inclusiva (Ministerio de Educación Nacional,
febrero 9 de 2009).
[17] Conformada por 23 países,
de los cuales seis (Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia) presentan
mayores índices de inclusión educativa de estudiantes con discapacidades graves
y permanentes (López, 2009).
[18] También podría catalogarse como:
descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis,
2009).
[19] La diferencia entre
observar y participar radica en el tipo de relación cognitiva que el
investigador entabla con los sujetos/informantes y el nivel de involucramiento
que resulta de dicha relación (Guber, 2001:57).
[20] Aceptado desde hace
tres años por tener el rol de Psicólogo Orientador del Colegio.
[21] Por lo cual, los
comportamientos, prácticas y actitudes de las y los estudiantes “observados” se
mantienen en su regularidad, naturalidad (Corbetta, p.337), la confianza y la
autenticidad en los participantes.
[22] Asumiendo que esta
interacción y la mutua influencia puedan posiblemente incluirse en la
investigación, con base en los resultados obtenidos. Así mismo analizando y
reflexionando las implicaciones o efectos que puedan tener mis propias
prácticas de exploración, respecto aquello de lo cual busco construir
conocimientos (CLACSO, 2005).
[23] El término “natural”
no supone el empleo del modelo de las ciencias naturales, con sus presupuestos
ontológicos y epistemológicos como vía de acceso al conocimiento de la realidad
social, sino la circunstancia de que el investigador(a) cualitativos se
aproximan a situaciones, acciones, a procesos, a acontecimientos reales,
concretos, a interacciones espontaneas, que, son preexistentes o en parte
tuvieron lugar, o bien se desarrollan durante su presencia en el campo y pueden
continuar en su ausencia (Vasilachis,
2009:4).
[24] Con base en la
investigación cualitativa, es un proceso interpretativo de indagación basado,
en este caso, en las metodologías utilizadas.
[25] Secretaria de
Educación Distrital de Bogotá.
[26] Trastorno del
Desarrollo Intelectual, en inglés: “Intellectual Developmental Disorder”
(2013:31), DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders by
American Psychiatric Association), quinta edición.
[27] Según el DSM 5
“Intellectual Disability” o “Intellectual Developmental Disorder”,
preferentemente documentado por un test neuropsicológico estandarizado y/o
evaluación clínica cuantitativa (DSM 5, p.605).
[28] Reforzado así
también por Silvina Peirano (Comunicación personal, 13 de noviembre de 2014).
[29] Erradamente
relacionado de manera común con la inteligencia, como lo expresaban los
estudiantes entrevistados, al sentirse en desventaja, es decir menos
inteligentes, respecto a sus compañeros regulares, a causa de su
“discapacidad”.
[30] Sistema de Responsabilidad
Penal para Adolescentes, contemplado en la Ley (1098 de 2006), Código de
Infancia y adolescencia, además de otras disposiciones jurídico
administrativas.
[31] Sin embargo, es prudente
revisar estudios sobre la relación entre la orientación sexual y depresión, por
ejemplo ver Díaz Montes y cols., (2005). Síntomas depresivos y la orientación
sexual en adolescentes estudiantes: un estudio trasversal. Med-Unab Vol. 8, No.
3. Bucaramanga, Colombia.
[32] Tema discutido en varias
ocasiones a lo largo del Seminario de Análisis Cultural Hermenéutico, por parte
del profesor Jorge Enrique González PhD, en la Maestría de Sociología,
Universidad Nacional de Colombia (primer semestre de 2015).
[33] Hago aquí un juego de
palabras para referirme a la discriminación positiva (¿termino
postmoderno?), llamada “medida de acción
afirmativa” dirigida a personas y grupos en situación de vulnerabilidad.
