José
Israel Gonzalez[1]
"Los
bosques serían demasiado silenciosos si sólo cantaran los pájaros que mejor lo
hacen" Tagore
Resumen
Frankenstein educando y el rol de la orientación escolar en la
Escuela como Territorio de Paz es una reflexión-acción que aborda el ser del
docente y del docente orientador escolar como pedagogos, como conflictólogos y
como garantes de los Derechos Humanos, dentro de una propuesta denominada
Escuela como Territorio de Paz, en el contexto colombiano, sobre la base de los
Acuerdos que se vienen materializando con la insurgencia armada. Frankenstein
educando simboliza las características del estudiante que ha erigido la familia,
la sociedad y un estado cuyo dinámica general ha sido la violencia en todas sus
manifestaciones. El diagnostico socioeducativo evoca los saberes de pedagogos
que no han tenido como base de formación la pedagogía sino otras disciplinas
afines, sobre todo al campo de la salud, como posibilidad de abordar el duelo y
algunas patologías mentales y emocionales, para hacer del acto educativo un
acto verdaderamente ético y humano.
Palabras clave.
Orientador,
pedagogo, conflictólogo, escuela, paz, violencia, familia, educando.
Presentación
En un fastuoso bosque llamado Colombia, donde “el verde es de
todos los colores” como lo concibió el poeta Aurelio Arturo, y donde “todos
nacemos sospechosos y morimos culpables”, sería inaceptable que el trino de la
orientación escolar no escribiese, en el pentagrama de la paz, con la clave de
la pedagogía y con los signos musicales de la política, siquiera unas corcheas
sobre el llamado proceso de Paz. Podemos hablar de todo en este Congreso, pero
de la Paz, del conflicto y de la violencia es un deber cívico, un imperativo
ético y un asunto moral hacerlo como orientadores. En esta línea de ideas,
nuestra tonada, en esta entrega, repiquetea acerca del rol de la orientación
escolar: entre el conflicto y el postconflicto, en tres asuntos a saber: ser
pedagogos, ser conflictólogos y conviviólogos y La Escuela como Territorio de
Paz.
1. Ser pedagogos.
“Nuestro proceder, como ahora lo saben los neuro-científicos y los
psicólogos, es mucho más intuitivo que racional, más irreflexivo que
consciente” escribe Gustavo Estrada en una columna del periódico colombiano El
Tiempo. “Sin tanta carreta”, “vamos al grano”, “seamos prácticos”, “se habla
muy bonito”; “una cosa es el discurso y otra es la práctica”, “si los maestros
no hacen nada, los orientadores si que menos”, son expresiones que, en el día a
día de la cotidianidad escolar, escuchamos y que a veces se vuelven causa
común, señalando que la reflexión no está en la raíz de los arbustos sino en el
follaje. Y si en el campo educativo la reflexión sufre el desplazamiento, por
efectos de la hidra capitalista, entonces: ¿Qué decir de la Pedagogía? ¿Queda
desolada como quedaron los campos de Colombia, porque su habitante, la
reflexión sobre la educación, se ha desterrado o está en riesgo de sucumbir?
Pero, más infausto es ver que el discurso pedagógico se viene
menoscabando y sustituyendo por la invocación de unos términos y la realización
de unas acciones que cualquier persona, sin necesidad de tener formación
universitaria, lo puede hacer: “subir las alertas al sistema”, “realizar
protocolos”, “seguir la ruta” ,“entregar el refrigerio”, “cuidar los niños,
mientras viene el profesor”, “diligenciar formatos”, “reemplazar a la rectora o
al coordinador en cualquier reunión”, “poner la denuncia por x o n situación” y
ahora ser “líder de proyectos”, según las últimas leyes, tan solo por citar
unos ejemplos. ¿Esas actividades qué tienen de discurso y de cultura pedagógica
y en que potenciar el ejercicio de la orientación escolar?
La naturaleza de la orientación escolar está en la pedagogía,
provenga el orientador de la formación disciplinar de donde proviniere, porque
su campo de acción es la educación y en ese campo existe un saber educar, una
manera intuitiva, no reflexiva de educar, un saber implícito, no tematizado que
hace parte del acervo cultural de la humanidad y que puede llamarse saber
educar- en palabras de Ricardo Lucio (1994: 42); pero en la medida en que ese
saber es objeto de reflexión, se tematiza y se hace explícito, aparece la
pedagogía. Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el
saber educar implícito se convierte en un saber sobre la educación, en discurso
pedagógico. La pedagogía, no excede recordarlo, es un saber teórico-práctico
explícito sobre la educación y está condicionada por la visión amplia o
estrecha que se tenga sobre educación y, a su vez, por la visión que se asuma
del ser humano como ser que crece en una sociedad”
Por lo anterior, colegas migrantes de la pedagogía y nativos de la
orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer, reflexionemos:
“Uno no aprende de la experiencia, uno aprende de la reflexión sobre la
experiencia”, apuntaba Dewey (1963). La responsabilidad de los orientadores
latinoamericanos -parafraseando a Adriana Puiggrós (1996, 11) –“no es cumplir
mecánicamente con un mandato, sino descubrir cuál es el problema educacional de
nuestras sociedades, de nuestra época y construir pedagogías nuevas. Se nos
requiere para que descubramos los vectores de fuerza que desde la historia de
más atrás y desde la historia reciente interpelan hoy, en un registro
pedagógico”. Se necesita de nosotros para que demos paso a la propia historia,
para que ocupemos el lugar que nos corresponde en la vida política de cada país
y del continente, para que ayudemos a nacer lo que está naciendo y a morir lo
que aún no termina de morir, es decir la violencia y la guerra.
Ser conflictólogos.
El ejercicio de la orientación se mueve en esas dos tensiones
dentro del bosque macondiano: los conflictos y la convivencia, matizados los
primeros y la segunda, por las emociones y los saberes. Los primeros son la
clorofila que le aporta el verde a la convivencia. La orientación es el sol que
coadyuva con el atempere de la misma. La fuerza que lo airea es la pedagogía.
Desde la conflictología no se fragmenta la realidad, no escindimos el
conflicto, no lo reducimos a un fenómeno de una sola variable, por lo tanto no
puede ser abordado desde la mirada de una sola disciplina o profesión. El
conflicto y la disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se
consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden
social”. La noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo
califica como “algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o
patología y, en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre
todo evitar”
No obstante, estas precisiones, en Colombia, a raíz de las
negociaciones de Paz en la Habana con las FARC y en Quito con el Ejército de
Liberación Nacional, se viene insinuando un arquetipo de conflicto, que es el
de la insurgencia armada, como conflicto general de la nación, incluso
aduciendo que si se acaba con la confrontación armada, el país será próspero y
el progreso, la innovación y la armonía no se harán esperar. Ese amague de
lluvia en el bosque es engañoso. "Que se llegue a un acuerdo entre las
FARC y el gobierno, y eventualmente entre el ELN y el gobierno, -escribe el
profesor Renán Vega (2014) -no quiere decir que el conflicto va a desaparecer";
precisamente, porque nuestro conflicto no es altamente armado sino político y
social y porque data de siglos atrás.
Las luchas de los indígenas, los campesinos, los estudiantes, los
trabajadores y las comunidades afrodescendientes no comenzaron con las Farc, ni
van a terminar con la firma de un acuerdo de Paz en Cuba o en Quito, como ya ha
sucedido con amnistías y acuerdos de paz comenzando con Gonzalo Suárez Rendón y
el cacique Ocavita, en el siglo XVII. Los afrodescendientes de Colombia vienen
peleando desde el año 1501, cuando fueron traídos los primeros esclavos al
continente americano, se generaron las primeras pujas, se crearon los primeros
palenques, antes que existieran los Estados modernos.
Ahora bien, el torrente de conflictos que abordamos en la escuela,
particularmente los orientadores escolares, mana del terreno de la
cotidianidad, muy escasas situaciones provienen directamente del conflicto
armado. En el documento: Política Nacional del Campo de la Salud Menta
(Ministerio de Protección Social, 2009) se lee que Colombia tiene uno de los
más altos índices de violencia entre los países de América. Se calcula que el
85% se debe a conflictos cotidianos y el 15% a causas políticas. El homicidio
ocupa el primer lugar entre las causas de mortalidad, expresa el Departamento
Administrativo Nacional de Estadísticas. Con arreglo a los datos de la Misión
de Observación Electoral (MOE), en promedio cada dos días se produce un hecho
de violencia política en Colombia, mientras que cada 2 días hay 264 mujeres
agredidas por su pareja o expareja, de acuerdo con la revista Semana (2013,
noviembre 25), cada 2 días 100 mujeres fueron víctimas de violencia sexual en
el país, cada 3 días una mujer fue asesinada por su pareja o expareja. Según
Medicina Legal, el año 2015 se reportaron, en Colombia, 1007 asesinatos de
mujeres, cerca de 16.000 casos de violencia sexual y aproximadamente 37.000 de
violencia en general contra ellas.
Las mujeres representan el 46,7 % de las víctimas de homicidio en
el país. En Colombia, sobre la base de los estudios de Profamilia, 2 de cada
cinco mujeres sufre violencia física por parte de su pareja, es decir, el 40%.
En el 2013, cada 13 minutos una mujer fue víctima de violencia de pareja. No
hace mucho la prensa nacional registraba que diariamente 41 parejas colombianas
estaban acudiendo a juzgados para divorciarse. ¿Y los conflictos que generan la
pobreza, la indigencia, el hambre, el desempleo y la precariedad en la atención
en los servicios de salud dónde los ubicamos? ¿Acaso todo esto no afecta la
vida escolar y la de los orientadores escolares?
Pero si sobre los arbustos mayores llueve, en la infancia y en la
adolescencia no descampa. De los 45 millones de colombianos, más de un millón
de niños y jóvenes, entre los 5 y 16 años, están sin escolarización- según
datos de académicos; y, por los datos revelados por el Departamento para la
Prosperidad Social son 304 mil (El Espectador, 21 11 2014) En el 2013, datos
tomados de la Secretaría Distrital de Salud, por el periódico El siglo,
registran, que “casi el 60% de los casos de violencia sexual que ocurren en la
ciudad” se hallan entre los 0 y 18 años. El 80% del total de la violencia
sexual ocurre contra niñas, niños y adolescentes. Siendo los principales
agresores, 78%, parientes y personas conocidas, siendo el lugar preferido la
casa de la propia víctima, en la vía pública se presentan el 5 % y el sitio de
estudio el 5%. En 2011 se atendieron en Bogotá, por la Secretaría de
Integración, 83.000 demandas de violencia intrafamiliar. Faltaría un alto
estimativo de quienes no acuden.
Nos queda por referir tangencialmente dos fenómenos conflictivos
en la familia, en el colegio y en la sociedad: el matoneo en los centros
escolares y el suicidio. Sobre el primero se puede volver al estudio hecho por
la Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional, en el que se
lee que, en el 2011, el 11.3% de los alumnos encuestados fueron golpeados por
un compañero y el 10% le pegó a alguno de ellos, tan solo por citar un dato. En
lo atinente al segundo, las cifras expresan que el grupo de edad más afectado
es el de 20 a 29 años, con un 27,5% del total. El 13% correspondió a personas
de edades entre 60 y 79 años y el 10% lo ocuparon los menores de 5 a 17 años,
algunos de ellos alumnos nuestros.
Ligado al crimen, al maltrato y al abandono, como prácticas de los
miembros de algunas familias, está el consumo de Sustancias Psicoactivas (SPA).
En el II Estudio de Consumo de Alcohol en Menores, en 7 ciudades capitales, en
el año 2015, realizado por la Corporación Nuevos Rumbos, se encontró que el 58%
de los menores de 18 años lo hace en fiestas de la casa; el 52% de los menores
toma alcohol en presencia de los padres; el 48% toma con padres y familiares y
el 44% ha ido a comprar el licor obedeciendo órdenes de los padres o
familiares. Concuerdan estos datos con las cifras del programa Ángel protector
de Red Papaz, en los que se asegura que el 55% de los menores de edad han
iniciado el consumo del alcohol en su propia casa, en presencia de sus padres,
reiterando que esta es la causa de los altos índices de consumo en la capital.
En 2015 y lo corrido del año 2016 se registró, según Caracol
Radio, que el 15% de los menores en Bogotá están tomando alcohol con
frecuencia, volviéndose relevante el hecho de que las mujeres están consumiendo
un 57%, mientras que los hombres, menores de edad, registran un 51%. El
comienzo del consumo está entre los 11 y 12 años. Esta, sin duda, es una huida
de los niños y adolescentes a las situaciones de angustia, desesperanza,
desazón, violencia, desconfianza, peligro, incertidumbre, abandono afectivo,
desprotección que la familia biparental y monoparental le brinda a sus retoños.
Si las espigas y los capullos, evocando a Soto Aparicio, no se cuidan no habrá
pan ni habrá flores.
¿Y qué decir de la violencia intrafamiliar, muy ligada a los
factores de riesgo que se vienen enunciando? En mayo del 2015 se registraron, a
nivel nacional, 74.812 casos de violencia intrafamiliar: más del 30 por ciento
sucedieron en plena celebración del Día de la Madre. (El Tiempo, 2 de marzo de
2016). En 2012 se presentaron 30.110 casos, 552 de los cuales terminaron en
sentencia condenatoria. Al colombiano sin corazón lo pierde el corazón, apuntó
García Márquez (1995, 16). “Somos una sociedad sentimental en la que prima el
gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el calor humano sobre la
desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos
unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes más terribles lo
pierde una debilidad sentimental.”
En la apertura de la Caja de Pandora, la gestación no deseada de
adolescentes hace parte de este paisaje. El embarazo de adolescentes, en
Colombia, es un problema de Salud Pública. La Academia Nacional de Medicina, en
el año 2005, catalogó el “embarazo en adolescentes” como la más grave
problemática en salud pública de Colombia. “Ésta, además de ser un marcador de
subdesarrollo en sí, es una catástrofe biológica, antropológica, social,
familiar e individual. De ella se desprenden en gran medida problemas como el
aborto, las infecciones de transmisión sexual, la violencia de género, la
violencia sexual y el maltrato infantil” ( Arrieta, 2010)
En la actualidad, el 20% de las embarazadas son adolescentes.
Colombia es el tercer país de la región (después de Venezuela y Ecuador) con el
mayor sumario de adolescentes gestantes. Un estudio reciente de la ONU señala,
que “150 mil embarazos en niñas entre los 10 y los 19 años se registraron en el
país en el último año”, 6000 de ellas menores de 14 años. El embarazo
adolescente perjudica no solo a la madre, sino a sus hijos, a sus familias y a
la sociedad entera “El embarazo en la adolescencia es una circunstancia que
quita la oportunidad de desarrollo, de crecimiento, de completar la educación,
de tener mejores oportunidades para el trabajo y mejores condiciones de vida,
tanto de la madre como de sus hijos”, indica el estudio (Mejía, 2013). ¿Qué
está pasando? ¿Quiénes son responsables de esta grave problemática? ¿Los padres
que no se comunican correctamente con sus hijos... los mismos adolescentes, que
se aventuran a tener prácticas sexuales sin la protección ni la conciencia de
los riesgos que el ejercicio de la sexualidad implica?, preguntan los asesores
del organismo multilateral. ¿Ha muerto la familia, como lo aseveró David Cooper
(1986)? Desde la relación familia escuela, puede decirse que las prácticas de
crianza, los saberes de sentido común, saberes populares y el capital cultural
de los padres de familia, que tienen matriculados a sus hijos en los colegios
públicos, no les posibilitan formar a los niños, niñas y adolescentes en el
ejercicio de los Derechos Sexuales y Reproductivos; empero, la Corte
Constitucional ha expuesto que: “por su propia naturaleza, la instrucción
sexual se lleva a cabo desde el nacimiento en la atmósfera protegida de la
familia”. El peso de las creencias y sobre todo de los preceptos religiosos
cobra un alto precio a la hora de asumir la formación de los hijos; por eso, la
escuela se convierte en una institución de educación compensatoria y de
reeducación en cuanto a la Educación sexual se refiere, pero no resuelve el
problema estructural.
Los divorcios ocuparon un protagónico papel en la desconfiguración
y recomposición de las parejas, convirtiéndose en un factor de riesgo para los
consanguíneos. A principios del 2009, la prensa nacional reconocía “que 41
parejas colombianas acudían a los juzgados para divorciarse, es decir, 5
parejas en promedio por hora” (González, J., Luna, A., 79). Se calcula que por
cada pareja que se casa otras tres parejas se divorcian. De diez parejas, tres
se divorcian. Bogotá fue una de las ciudades donde más se presentó esta
situación: 25.83% de los divorcios del país. De acuerdo con los informes del
Superintendente de Notariado y Registro (García, J., 2016), “de diez parejas,
tres se divorcian... los divorcios aumentaron un 10.44%”. ¿Y qué decir del
matrimonio igualitario y de las madres cabeza de familia?
Y podríamos cerrar esta enumeración de factores de riesgo que
caracterizan a la familia unipersonal, nuclear y extendida, como la tipifica la
Encuesta Nacional de Salud Mental, 2015, acuñando que el 10% de los colombianos
tiene problemas mentales, reflejados primordialmente en la depresión y la
ansiedad. La tasa de suicidios en Colombia en 2016 estuvo alrededor de 4.5 por
cada 100 mil habitantes. Un considerable estimativo está en niños y
adolescentes.
Sobre la base de este crítico panorama, reconociendo que en el
fondo de la Caja de Pandora está la Esperanza y que son muchos los factores
exógenos que influyen en el desempeño de los roles de la familia, verbi gracia:
la pobreza, el desempleo, la ubicación rural o urbana, la situación económica,
entre otras, sobre esta base bien pueden formularse los siguientes
interrogantes:
¿Tiene sentido, para el crecimiento humano, una organización
primaria como la familia actual? ¿Será posible la realización personal y
social de niños, adolescentes y adultos en un escenario cuyas funciones
tradicionales son la supervivencia, la reproducción y la vida conyugal? ¿Los
roles que vienen ejerciendo los miembros de las tipologías de familia
contemporánea están cumpliendo con el compromiso para el cual nació́ y creció́
esta organización primaria? En este contexto, la escuela puede seguir esperando
que la familia responda con los deberes y obligaciones que tiene con ella?
Juan Casassus (2015) sostiene que los alumnos que tienen
profesores que piensan que el éxito o el fracaso de ellos depende de la familia
de donde procede tienen, por ese solo hecho, 20 puntos menos, frente a los
educadores que no piensan así́. ¿La escuela del posconflicto puede asumir el
rol de generar procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la base de la realidad
anómica expuesta, como alternativa educativa? Qué papel le corresponde jugar
a la orientación escolar en este contexto?
Con este paisaje, un tanto desolador, se puede hipotetizar que el
conflicto social, político y armado que está saliendo al pináculo del bosque,
es apenas uno de los colores del verde colombiano, no es el verde único, las
gradaciones que apenas se trenzan, en esta reflexión, son mayores y exigen más
atención, porque tocan las raíces de los árboles del bosque. El magisterio y,
dentro de él, la orientación escolar, no es ajeno al tornasol del bosque. El
gremio avizora arreboles, producto del Síndrome de Agotamiento Profesional, de
la despersonalización y de la salud mental. El 35% de los educadores, siendo
generosos con las cifras, presenta complicaciones en su salud mental y
afectaciones del soma, por efecto de los fuertes vientos de violencia que
sacuden a la institución escolar. Los orientadores ocupamos en primer lugar en
esa afectación, de acuerdo con un estudio hecho por la Universidad javeriana de
Bogotá, en 2008.
La Salud mental entonces, es un asunto afín al ejercicio de la
orientación escolar, pues que el Ministerio de Educación Nacional, mediante la
Resolución 1084 del 26 de febrero de 1974, crea el “Servicio de Orientación y
Asesoría Escolar”, -hoy abogado como Derecho - para los establecimientos
educativos oficiales del país, por considerar que “era el medio más indicado,
para llevar a cabo la tarea de prevención primaria de las enfermedades
mentales, trastornos emocionales y perturbaciones psicosomáticas” que, en ese
momento, alcanzaban altos índices, no tan elevados como en la actualidad que
por cada persona enferma mental hay una sana, no es descabellado. Y, con la
Expedición de la Resolución 2340 del 5 de abril de 1974, el MEN define las
funciones y establece: “Para ejercer una mejor prestación del servicio de
orientación y asesoría escolar, los establecimientos educativos oficiales
contarán con un asesor por cada 250 estudiantes”.
Frankenstein y la conflictivización de la escuela
Parafraseando a Philippe Meirieu (2007), la violencia en todas sus
manifestaciones, la guerra, la pobreza, la ignorancia y la corrupción en
Colombia y nos arriesgamos a decirlo, en América Latina, han fabricado a un ser
humano al estilo de del ingenio del Dr Víctor Frankenstein. La guerra, la
pobreza, la ignorancia, la mentira, la corrupción, la violación de los derechos
humanos, el maltrato y la desesperanza aprendida, han sido los “trozos de
carne” que componen ese cuerpo humano que nos llega a la escuela, sobre todo a
la escuela pública, ante el cual, el galeno más llamado a abordarlo es el
orientador escolar.
El Frankenstein educando, en nuestro contexto, no es un ser imaginario,
ni es una historia fantasmagórica, ni una novela gótica, es un ser de carne y
hueso que alberga en su memoria muchos flagelos, disimiles vicisitudes y
encarna un sinnúmero de avatares que hacen de su ser una personalidad
conflictiva. Discurrir en rol de la orientación escolar, en el campo de la
pedagogía, de la conflcitología y de la conviviologia, nos exige escuchar al
niño o al adolescente, a sus consanguíneos o afines y relatar los
acontecimientos para estudiarlos, analizarlos y actuar desde su propia
historia. conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a
expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la
convivencia escolar y familiar.
La reflexión documentada y rigurosa, por parte del orientador,
debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa; el manejo del
conflicto y dentro del mismo, el duelo, debe ser una constante toda vez que los
subterfugios, los intersticios y las heridas que están regadas en el estepa de
la infancia, son bastantes y exigentes; no en vano la consulta siquiátrica en
los últimos años, en Colombia, ascendió de 100 a 400% en niños y adolescentes
en Colombia.
Sin duda, que la atención a los desordenes mentales y emocionales,
se acrecentará; la asesoría sicológica para tratar episodios depresivos, abusos
del apego y de ciertas sustancias psicoactivas continuará; el impacto de los
impulsos suicidas, problemas generados por la tensión, el estrés, la ansiedad,
baja autoestima, permanecerá; las digresiones relacionadas con el envejecimiento,
las decisiones trascendentales a nivel educativo, las preocupaciones provocadas
por el exceso de trabajo, problemas maritales, episodios relativos a la salud
mental y emocional de la familia, las ofensas sexuales, los problemas de
pareja, pasando por alcohol, abuso de drogas, el crimen y la locura, seguirán
haciendo parte de nuestra agenda, hasta tanto las generaciones proscritas, no
generemos una cultura de Paz y vivencia de los Derechos Humanos en los nativos
digitales.
Pese a todo lo dicho, a la pobreza, a la violencia y a la rampante
corrupción, a los colombianos nos abriga la certeza de que, según el neurólogo
más importante del mundo, el Dr Rodilfo Llinás: “el 90 por ciento de la gente
colombiana es amorosa”. Y, de acuerdo con los pronósticos de nuestro extinto
nobel de literatura, Gabriel García Márquez: “Todavía nos queda un país de
fondo por descubrir en medio del desastre, una Colombia secreta que ya no cabe
en los moldes que nos habíamos forjado con nuestros desatinos históricos”
La Escuela Territorio de Paz
“Yo
no creo que el intelectual colombiano pueda darse el lujo de no pensar en la
violencia”.
Esta expresión de Estanislao Zuleta, un filósofo autodidácta quien
a temprana edad abandonó la escuela, porque las interminables horas de clase no
le dejaban tiempo para el estudio, evoca, en el marco de la Escuela Territorio
de Paz, el rol del maestro, como intelectual y como trabajador de la cultura,
otorgado por el Movimiento Pedagógico colombiano, a principios de 1980. En esa
lógica de raciocinio, La Escuela Territorio de Paz reconoce al maestro -y en el
caso que nos ocupa al orientador -como sujeto de saberes, de derechos,
autónomo, productor de conocimientos, constructor de política pública,
arquitecto de su acción pedagógica y propedéutica, en la cartografía de la
libertad de enseñanza y aprendizaje, más que un funcionario público.
La Escuela Territorio de Paz es un escenario de construcción
colectiva, entre los agentes de la comunidad educativa, en el que interactúan
los distintos patrones culturales, sociales, políticos y en el que tienen lugar
las contradicciones, que surgen en la familia, la vereda, el barrio, la calle,
el municipio, la región, la ciudad y se vivifican en el país.
La Escuela Territorio de Paz, siguiendo Rancière, en El Maestro
Ignorante, es una escuela donde la explicación no puede seguir siendo el mito
de la pedagogía, donde la parábola del mundo dividido entre espíritus sabios y
espíritus ignorantes, entre maduros e inmaduros, entre capaces e incapaces, entre
ricos y pobres, entre inteligentes y tontos, entre hegemónicos y subalternos,
entre heterónomos y autónomos, entre colonizadores y colonizados, entre
“buenos” y “malos” como moralmente se estigmatizan. La Escuela Territorio de
Paz es el escenario que hace del Derecho a diferir, el motor de la democracia y
de la equidad su combustible.
La Escuela Territorio de Paz es el lugar en el que no se enseña la
filosofía sino se enseña a filosofar, a pensar, como lo sugirió Sábato. La
Escuela Territorio de Paz es el escenario en el que el conflicto no se excluye,
sino que tiene lugar y su resolución se hace desde el ser sintiente-pensante o
sentimpensante, como lo dijese Eduardo Galeano, porque el conflicto y la
disensión interna de una sociedad, sostiene Apple, “se consideran
inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social”. La
noción tradicional, tecnocrática y conservadora del mismo lo califica como
“algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y,
en consecuencia, como una situación que debe corregirse, y sobre todo evitar”.
No, el conflicto es inherente a las personas.
La Escuela Territorio de Paz es el lugar que hace de Colombia y de
cualquier nación. “un país al alcance de los niños”, como lo proclamó García
Márquez, en el campo como en la ciudad, en la primera infancia, en la Básica,
en la Media y en la Universidad, n lo oficial, en lo particular y en la
concesión.
La Escuela Territorio de Paz es la escuela que emancipa, evocando
a Freire y a Jacotot, en El Maestro Ignorante de Ranciére. Es la escuela que
supera la violencia simbólica, glorificada en los rituales de la enseñanza, en
el currículo formal, en las normas que vulneran derechos de los aprendientes,
so pretexto de “formarlos” y también de los agentes de la comunidad educativa.
La Escuela Territorio de Paz es el establecimiento que deja
aprender. Es la escuela, volviendo al El Maestro ignorante de Ranciére, en la
que “se puede enseñar lo que ignora y que un padre de familia, pobre e
ignorante, puede, si está emancipado, encargarse de la educación de sus hijos,
sin el auxilio de ningún maestro explicador”. La Escuela Territorio de Paz es
la escuela que potencia la existencia, que desvela la ceguera y transforma los
avatares que han vivido miles de maestros en Colombia y en el continente,
durante siglos de colonización. La escuelas Territorio de Paz, evocando a
Bachelard, es el territorio en el que “el aire es una paloma que, apoyada sobre
su nido, calienta a sus hijuelos”
Pero la Escuela Territorio de Paz, para consolidarse como lo
venimos exponiendo, requiere del concurso de otros agentes educativos,
principalmente de la salud. Jesús Palacios, en el libro: La Cuestión Escolar,
desarrolla cuatro corrientes pedagógicas, una de ellas La Crítica
Antiautoritaria. En esta corriente, como la denomina el investigador ibérico,
la pedagogía se enriquece con los aportes de la sicoterapia y de la
profiláctica. Acá fluyen las orientaciones de Freud sobre la “voluntad del
placer”; Alfred Adler con la “voluntad del poder”, Carl Roger con la “Terapia
centrada en el cliente”, Neill con la “curación de la escuela” Gerard Mendel
con el sociosicoanálisis y otros. Viktor E. Frankl (Lukas, 2003) encajaría muy
bien, en esta corriente, con la logoterapia y sus aportaciones sobre la
“voluntad de sentido”. He ahí un campo específico de nuestro accionar como
orientadores.
La Escuela como Territorio de Paz también debe ocuparse de la
memoria de sus habitantes en cuanto a prácticas ancestrales del cuidado del
ambiente y de soberanía alimentaria, tal como nos lo enseñan campesinos e
indígenas del Cauca (Colombia), de México y Bolivia, entre otras comunidades,
sobre la base de lo que ellos han denominado El Buen Vivir. En ese sentido,
volver a la huerta como unidad de articulación del ser humano con la
naturaleza, consigo mismo y con los congéneres, es una alternativa viable,
sobre la que existen experiencias pedagógicas en todo el país y en el
continente.
La escuela que hoy nos deja la guerra, en un primer momento debe
dejar de priorizar el currículo formal impuesto, las cuestionadas competencias,
los insípidos planes de estudios y las aburridas cátedras, para darle paso a la
actividad terapéutica o, al menos, profiláctica, con nuevas herramientas para el
abordaje de los serios problemas de dolor, consumo de sustancias sicoactivas,
suicidios, hurto, violencias, discapacidades, matoneo, patologías, enfermedades
anatómicas y mentales, síndromes y trastornos en general, que hoy azotan a los
estudiantes, a los educadores y padres de familia de los sectores rural y
urbano, ante lo cual el magisterio no sabe cómo actuar, pero hay de donde
aprenderlo, para construir y mostrarle al mundo cómo se hace pedagogía en
escenarios violentos, en los que el orientador está altamente afectado con el
Síndrome de Agotamiento Profesional y la despersonalización, como lo señaló uno
de los pocos estudios, sobre este síndrome, realizado en Bogotá.
Algunas
referencias
Bachelard,
G. (2000). La poética del espacio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
DEWEY, J. (1963) Democracia
y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires:
Losada S.A.
Laitón
C. A (2008) Saboyá. Campesinos, violencia y educación. Bogotá DC: Códice
Lucio
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José
Israel González Blanco
Trabajador social. U. Nacional de Colombia Orientador Colegio
Distrital Nuevo Horizonte Bogotá DC. Enero 29 de 2017 ocavita@yahoo.com
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José Israel González Blanco
Trabajador social. U. Nacional de Colombia
Orientador Colegio
Distrital Nuevo Horizonte
Bogotá DC. Enero 29 de 2017
ocavita@yahoo.com
Nuestro estudio; análisis y crítica
correspondiente.
De
“Frankenstein educando y el rol de
la orientación escolar en la Escuela como Territorio de Paz”.
Dr. Lucas Palacios Liberato.
Universidad Peruana Cayetano
Heredia.
1.
El sujeto reflejo del proceso social
y el contexto cultural. “Frankenstein educando simboliza las características
del estudiante que ha erigido la familia, la sociedad y un estado cuyo dinámica
general ha sido la violencia en todas sus manifestaciones”. He allí la
solución, en la causa; por cuanto la solución es semejante a la causa.
Modificar el proceso y el contexto educativo.
2.
El orientador debe ser pedagogo. “el
discurso pedagógico se viene menoscabando y sustituyendo por la invocación de
unos términos y la realización de unas acciones que cualquier persona, sin
necesidad de tener formación universitaria, lo puede hacer” Hoy no lo es. “El
diagnostico socioeducativo evoca los saberes de pedagogos que no han tenido como
base de formación la pedagogía” Ser pedagogo que contribuya con la paz
significa resolver el conflicto y estimular la convivencia dentro del
territorio de la escuela. “ser pedagogos, ser conflictólogos y conviviólogos y
La Escuela como Territorio de Paz”.
3.
La orientación escolar es una tarea
de la pedagogía. “la orientación escolar está en la pedagogía, (…) porque su
campo de acción es la educación y en ese campo existe un saber educar”, “La
pedagogía, (…) es un saber
teórico-práctico explícito sobre la educación” Los pedagogos debemos asumir la
tarea de la orientación escolar. “colegas migrantes de la pedagogía y nativos
de la orientación escolar, retomemos el camino de nuestro quehacer”
4.
El conflicto no es armado sino
estructural. “nuestro conflicto no es altamente armado sino político y social y
porque data de siglos atrás”, “el torrente de conflictos que abordamos en la
escuela, (…) mana del terreno de la cotidianidad, muy escasas situaciones
provienen directamente del conflicto armado” Esto supone que, no podemos
resolver el problema del sistema desde la escuela sin cambiar las estructuras,
y en el mejor de los casos evitar los efectos psicológicos, patológicos o
comportamentales; evitar la “huida de los niños y adolescentes a las
situaciones de angustia, desesperanza, desazón, violencia, desconfianza,
peligro, incertidumbre, abandono afectivo”. La escuela no puede resolver los
problemas de “la pobreza, el desempleo, la ubicación rural o urbana, la
situación económica”
5.
La escuela debe atender la formación
o el desarrollo de la persona, no los estudios o el proceso de enseñanza
aprendizaje, la educación en la escuela debe ser compensatoria y de reeducación. “la escuela se convierte en
una institución de educación compensatoria y de reeducación”. “Desde la conflictología no se fragmenta la
realidad, (…) por lo tanto no puede ser abordado desde la mirada de una sola
disciplina o profesión”,
6.
Los docentes de las escuelas se
encuentran en situación de anomia, sufren el “Síndrome de Agotamiento
Profesional, de la despersonalización y de la salud mental (…) presenta
complicaciones en su salud mental y afectaciones del soma, por efecto de los
fuertes vientos de violencia que sacuden a la institución escolar”.
7.
“Frankistein educando” es producto
de “la violencia en todas sus manifestaciones, la guerra, la pobreza, la
ignorancia y la corrupción (…) La guerra, la pobreza, la ignorancia, la
mentira, la corrupción, la violación de los derechos humanos, el maltrato y la
desesperanza aprendida”, en cuanto “alberga en su memoria muchos flagelos,
disimiles vicisitudes y encarna un sinnúmero de avatares que hacen de su ser
una personalidad conflictiva”
8.
Las discrepancias entre la
psicología y la pedagogía:
a.
“Discurrir en rol de la orientación
escolar, en el campo de la pedagogía, de la conflictología y de la
conviviologia, nos exige escuchar al niño o al adolescente, a sus consanguíneos
o afines y relatar los acontecimientos para estudiarlos, analizarlos y actuar
desde su propia historia”. Para qué volver a diagnosticar si éste ya es un
diagnóstico; necesitamos ante todo actuar en su solución, atención u
“orientación”.
b.
Para qué escribir o relatar lo
evidente, eso no resuelve el problema, no lo atiende, ni contribuye a su
solución. “Conlleva al oficio de la escritura. Conduce a tematizar y a
expliciten las reflexiones sobre los episodios de la conflictividad y de la
convivencia escolar y familiar”; la pedagogía no es reflexión o contemplación
sino el método de solución.
c.
Si ya sabemos del problema y sus
causas, para qué “La reflexión documentada y rigurosa, por parte del
orientador, debe ser el verde que le otorgue el matiz a la acción educativa”,
necesitamos actuar, eso es pedagogía. “La atención a los desórdenes mentales y
emocionales, se acrecentará; la asesoría psicológica” Eso es psicología, no
pedagogía.
9.
Las discrepancias acerca de la
escuela como lugar de educación a cambio de una escuela como lugar de
teorización, de la escuela como territorio y la escuela como institución.
a.
Si “La Escuela Territorio de Paz”,
es todo el país; “es un escenario de construcción colectiva, entre los agentes
de la comunidad educativa, en el que interactúan los distintos patrones
culturales, sociales, políticos y en el que tienen lugar las contradicciones,
que surgen en la familia, la vereda, el barrio, la calle, el municipio, la
región, la ciudad y se vivifican en el país”; ese lugar no necesita un
orientador sino una revolución.
b.
El papel del maestro en “La Escuela
Territorio de Paz reconoce al maestro -y en el caso que nos ocupa al orientador
-como sujeto de saberes, de derechos, autónomo, productor de conocimientos,
constructor de política pública, arquitecto de su acción pedagógica y
propedéutica, en la cartografía de la libertad de enseñanza y aprendizaje, más
que un funcionario público”, en ésta no es un educador sino un mero filósofo o
político teórico, donde “no se enseña la filosofía sino se enseña a filosofar,
a pensar”.
10. Discrepancias
acerca de la definición de “conflicto”.
a.
Inicialmente se afirmaba que el
conflicto era estructural respecto del sistema, pero ahora se sostiene que “No,
el conflicto es inherente a las personas”. Entonces, dos cosa; es irresoluto
por cuanto si intentamos resolverlo destruimos al sujeto, o no se trata del
“conflicto” sino de la “contradicción” como ley universal. Ésta última
corresponde a la tesis del marxismo, del materialismo dialéctico, y no es “conflicto”
sino “contradicción”.
b.
La pregunta es ¿Queremos cambiar el
país o la escuela, la estructura socioeconómica o la acción pedagógica del
maestro, del pedagogo?
11. En resumen,
las discrepancias indicadas nos señalan que se parte de varios errores teóricos
fundamentales propios a la pedagogía, como confundir la educación respecto de
instrucción, o confundir el contexto educativo en relación al contexto escolar;
por el cual no se entiende que, la educación como formación de la persona
sucede en toda la vida, pero esto no obliga convertir toda la vida en escuela,
como no entender que la instrucción solo sucede en la escuela, más no la
educación necesariamente en ella.
a.
Por el cual no se debe reducir la
educación al mero proceso de enseñanza aprendizaje, como la escuela
extrapolarlo a toda la vida y el territorio de la nación, donde si sucede la
educación más no la acción docente. Esto resulta patético, al reducir la educación
a la mera enseñanza: “debe ocuparse de la memoria de sus habitantes en cuanto a
prácticas ancestrales del cuidado del ambiente y de soberanía alimentaria, tal
como nos lo enseñan campesinos e indígenas del Cauca”. O es la educación o es
la enseñanza, las dos son opuesta.
b.
Por el cual concluye con el
anarquismo pedagógico de Paul Goodman (la desescolarización obligatoria) y Ivan
Ilich (La sociedad desecolarizada), que, “La escuela que hoy nos deja la
guerra, en un primer momento debe dejar de priorizar el currículo formal
impuesto, las cuestionadas competencias, los insípidos planes de estudios y las
aburridas cátedras, para darle paso a la actividad terapéutica o, al menos”.
c.
Y, entonces, como solución, debemos
cambiar una teoría por otra, un currículo por otro currículo, unas clase por
otras lecciones, más de lo mismo: “para darle paso a la actividad terapéutica
o, al menos, profiláctica, con nuevas herramientas para el abordaje de los
serios problemas [QUE] ante lo cual el magisterio no sabe cómo actuar,
pero hay de donde aprenderlo”.
12. Suponer
que estas fuentes aportan teoría pedagógica es un error, “Jesús Palacios, en el
libro: La Cuestión Escolar, Freud sobre la “voluntad del placer”; Alfred Adler
con la “voluntad del poder”, Carl Roger con la “Terapia centrada en el
cliente”, Gerard Mendel con el socio-psicoanálisis y otros. Viktor E. Frankl
(Lukas, 2003) encajaría muy bien, en esta corriente, con la logoterapia y sus
aportaciones sobre la “voluntad de sentido”; aportan filosofía, sociología o
cualquier otra teoría. He aquí una referencia bibliográfica básica para
estudiar la educación, para conocer la pedagogía.
1.
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escuelas de estudio y trabajo en coeducación"; Edit. Ascencios. Lima.
2.
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escuela nueva en el Perú”. Imprenta Minerva. Lima.
3.
KLUCKHOHN, C. (1965) “La personalidad”.
Edit. Grijalbo. Barcelona .
4.
LURIA, A. (1,988) "El cerebro
en acción"; Edit. Orbis S.A. Argentina -.
5.
MALSON, L. ITARD, J. (1973) “Los
niños selváticos y Memoria sobre Víctor de L’Aveyron”. Alianza Editorial.
Madrid.
6.
MAKARENKO, A. (1,957) “Flores de la
vida”. Edit. Cartago. Buenos Aires.
7.
MAKARENKO, A. (1,976) "Banderas
en las torres". Edit. Progreso. Moscú.
8.
MAKARENKO, A. (1,976) "Poemas
pedagógicos". Edit. Progreso. Moscú.
9.
MAKARENKO, A. (s/f) "Problemas
de la educación escolar" y “Metodología para la organización del proceso
educativo”. Ediciones Aurora.
10. MEAD,
M. (1,962) “Educación y cultura”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
11. MEAD,
M. (1,978) “Adolescencia y cultura en Samoa”. Editorial PAIDOS. Buenos Aires.
12. MEAD,
M. (1,971) “Antropología, la ciencia del hombre”. Ediciones Siglo XX. Buenos
Aires.
13. NEILL,
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14. NEILL,
A.S. (1,994) "El nuevo Summerhill"; Fondo de Cultura Económica.
México.
15. PALACIOS,
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valores, una investigación acerca de las políticas educativas en las escuela
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16. PORTUGAL
CATACORA, J. (1988) “El niño indígena”. CONCYTEC. Lima.
17. RUHLE,
O. (1,964) "El alma del niño proletario". Edit. Psique.
Buenos Aires.
18. VYGOSTKY,
L. (s/f) "Pensamiento y lenguaje"; Editorial Pueblo y Educación. La
Habana.
[1] Trabajador Social .
Orientador Escolar, miembro de Orientareddi (Col)
LECTURA
PONENCIA
|
Frankenstein
educando y el rol de la orientación escolar en la Escuela como Territorio de
Paz.
|
Referencias
electrónicas
|
El
autor
debe ajustar la citación de acuerdo a
las Normas APA. Muchos de los textos no tienen número de página.
Muchas
otras fuentes (la mayoría) no son citadas formalmente.
Todas
las referencias bibliográficas deben aparecer en la bibliografía.
|
Elementos
Epistemológicos
|
Las alegorías, metáforas son de utilidad
siempre y cuando no se abuse de ellos.
En
lugar de analizar el rol del orientador desde la pedagogía, el autor termina
pontificando sobre el deber ser de la orientación.
Muchos de los datos son extraídos de
periódicos de circulación nacional. Esta forma de obtener los datos de
análisis puede ligarse a una forma de
mediatización de la violencia en Colombia; lo cual podría ser expuesto como
marco metodológico y fin del texto.
La otra opción, exponer datos de la
violencia en Colombia para mostrar el problema que enfrenta la orientación
escolar como mediación de esos conflictos, se vería beneficiada por una
referenciación de fuentes directas para tomar distancia de los aspectos
ideológicos atribuidos a la prensa.
No se dice por qué el orientador es el
indicado para abordar la problemática de convivencia que deriva de la
violencia en Colombia.
No se ha dicho cuál es el aspecto
diferencial de su práctica frente a
los demás profesionales de la
educación que le permite abordar esa problemática de una forma diferente y
necesaria.
El autor entiende la orientación como una intervención
psicológica en el marco de una especie de política de salud mental.
¿Puede pensarse la orientación como una
articulación interdisciplinaria para enfrentar los fenómenos anteriormente
descritos?
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Elementos Filosóficos
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Elementos
Ontológicos
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Elementos
Psicológicos
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Elementos
Pedagógicos
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Elementos
Sociológicos
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Otros
elementos conceptuales
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La tarea de la escuela, como institución
social, es La enseñanza de los saberes disciplinares; que esta resulte
aburrida o que no sea pertinente
es lo que deben pensar permanentemente los maestros. Lo que no es la escuela, como institución
social, es un lugar para el desarrollo terapéutico.
Si lo fuera, no necesitaríamos escuelas
sino otras instituciones.
Esta distinción es fundamental para
entender el alcance de la orientación escolar.
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Nombre
del Lector
|
Miller
Pérez
|
Ubicación
institucional del lector
|
Universidad
de San Buenaventura
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E-mail
lector(es)
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paidoperez@hotmail.com
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