Palabras
Clave: Anomia/apatía,
Escolaridad, Escuela, Estudio, Éxito-Fracaso Escolar.
Problema
de Estudio
¿Por
qué las y los estudiantes exhiben desinterés, apatía, desmotivación, anomia[2]
(Durkheim, 1893; Merton, 1938; Parsons, 1967; y otros teóricos modernos) por
estudiar, por ingresar al salón, por hacer tareas, por trabajar en el aula, por
tomar apuntes, por leer, incluso por cargar maleta, cuadernos, lápiz y otros
útiles escolares requeridos para el mínimo desempeño en sus clases?
Relevancia del Trabajo
Con
base en lo anterior, lograr consolidar propuestas novedosas acordadas por la
comunidad escolar (padres/madres, estudiantes, docentes, directivos, nivel
central) para el desarrollo y aprovechamiento de las clases, teniendo en cuenta
a las y los estudiantes y lo que para estos/as significa “clases
interesantes/divertidas”. Para ello se hace una búsqueda, tipo estado del arte
(pretenciosamente), sobre investigaciones y trabajos previos de este tema o
parecidos, los cuales vamos a reseñar a continuación.
El
principal propósito del presente trabajo es analizar con docentes de
bachillerato (básico y media) los motivos o razones por las cuales, las y los
estudiantes de bachillerato de la jornada tarde, expresan en general (no en su
totalidad) bastante desinterés o motivación por estudiar, por recibir clases,
por cumplir con las tareas/actividades diarias, por trabajar -individual o
grupalmente- en el aula, por escribir, copiar -y en menor grado dibujar[3]-,
por leer, incluso por cargar maleta, cuadernos, lápiz y demás útiles escolares
requeridos para el desempeño de sus asignaturas ¿O ahora, sencillamente con la
cámara del celular y el pulgar, ya se pueden guardar / conservar los contenidos
de las clases, sin necesidad de utilizar las manos para la engorrosa acción de
escribir?
Aunque en su mayoría reflexionan,
son conscientes que pueden estar incumpliendo sus compromisos académicos y como
ellos mismos mencionan, puedan sentir “flojera”, comportarse como “vagos”, o
dejarse llevar por la “vagancia”, como algunos de sus pares que tienen bajo
rendimiento académico, poco desempeño y que no hacen “¡nada!” en clase, mejor
dicho, no lo que esperan sus docentes, sino muestran otros comportamientos o
dan otras respuestas como conversar entre ellos, burlarse de todo, gritar,
decir groserías, distraerse con sus aparatos tecnológicos (jugando videojuegos,
chateando, tomándose fotos, mirando videos, grabando, entre otros), interrumpir
al maestro o compañeros, fastidiar, hacer bromas/chistes, reírse, mirar por la
ventana, escuchar música con sus audífonos, quedarse agazapados en el último
rincón, incluso hasta tratar de dormir en su puesto, hasta lograr escaparse del
salón (si es que no evaden[4],
y muchas más conductas, que teniendo alguna certeza del porque se comportan
así, quizás intentando expresar su deseo por hacer que las clases sean
diferentes, o menos “aburridas” (como expresan al respecto, según los
resultados hallados algunos de los cuales serán ilustrados más adelante).
Esta especie de resistencia, que no
es analizada por los/las estudiantes, puede ser el intento por mostrarnos que
quieren otra escuela, otra metodología para aprender, que estudiar sea otra
cosa (¿Qué?); aunque no logren decirnos cual -se supondría que es compromiso de
los/as pedagogos/as, como expertos/as). Ya que tampoco a través de sus
discursos e incipientes justificaciones logran elaborar, argumentar con
exactitud, con contundencia, con suficiente claridad: ¡cuál es la educación que
ellos sueñan! Que les permita empoderarse y apasionarse por el conocimiento,
por el saber, por los libros, por la lectura (como soñamos las/los maestros/as)
y disfrutar esta ideal interrelación con docentes, con cada materia, con pares,
hasta con padres y madres; como están expresado mandatóriamente por la Ley
General de Educación (115 de 1994) y actualmente por el Decreto Único
Reglamentario del Sector Educación (1075 de 2015).
No obstante, es posible que sin darse
cuenta, tengan las respuestas, algunas buenas soluciones, alternativas y
propuestas recogidas en el instrumento aplicado a comienzos del año académico
(ver Formato 2), que hayan quedado registradas en las dos versiones del
cuestionario -no validado, aun- diseñado desde Orientación Escolar para tal fin;
en el cual se le pidió al estudiantado (desde séptimo hasta once, de
bachillerato), a través de 20 preguntas[5],
en las cuales respondieran, expresaran, hablaran, pensaran, opinaran y
reflexionaran al respecto de esta latente “problemática” de las actuales particularidades
con la población del colegio, contextualizadas en los párrafos anteriores, las
cuales esta englobada y categorizada en el presente trabajo como “el sentido de
la escolaridad[6]”.
Discriminación de la Población
El
colegio Atabanzha[7]
(antes llamado Valles de Cafam, por el nombre del barrio), está ubicado hacia
el fondo de un sector de conjuntos residenciales (casas y apartamentos), cerca
de la Avenida Boyacá, hacia el suroriente de Bogotá. Pertenece a la localidad
de Usme (número 5), la cual limita al norte con las localidades de San
Cristóbal, Rafael Uribe y Tunjuelito; al sur con la localidad de Sumapaz; al
oriente con los municipios de Ubaque y Chipaque y al occidente con la localidad
de Ciudad Bolívar y el municipio de Pasca. Según la Secretaría Distrital de
Planeación (2011), Usme es la segunda localidad con mayor extensión del
Distrito (21.507 hectáreas, de las cuales 3.029 se clasifican en suelo urbano y
18.477 en suelo rural), equivalentemente muestra que la mayoría del territorio
se clasifica como rural (85,9%) y una pequeña parte urbana, en la cual
funcionan la mayoría de los 35 colegios públicos, incluyendo Atabanzha.
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Es
una Institución oficial de educación formal, con enfoque pedagógico “EpC: Enseñanza
para la Comprensión”; actualmente es reconocida en la localidad por la
inclusión de niños y niñas que presentan diversas discapacidades,
principalmente cognitivas (síndrome Down, RML y moderado, Border Line o
fronterizos, espectros autistas, déficits transitorios y otros similares).
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El
universo poblacional es de aproximadamente 1.500 estudiantes, sumando ambas
jornadas; la tarde cuenta este año con 255 estudiantes en bachillerato y 355 de
preescolar y primaria. En general de estrato 1 y 2, considerados de bajos
recursos por ser de esta localidad, reconociendo que en su mayoría viven solo
con un pariente sea abuelo/a, madre o padre, tía/o, hermana/o, lo que
categorizaría estas familias como mononucleares, monoparentales o poli
genéticas, es decir que personas no consanguíneas se hacen cargo de su crianza
y cuidado[8]
(por ejemplo: padrastros, madrastras, suegras, parejas sentimentales del padre,
cuñadas, hasta vecinas, entre otras). Sin embargo, la gran mayoría viven cerca
al colegio, muchos/as tienen vivienda propia con todos los servicios, sus
condiciones económicas y calidad de vida son aceptables, su entorno es seguro,
el ambiente es tranquilo y organizado, tienen infraestructura y vías en buen
estado, cuentan con parques, biblioteca, centro comercial, bancos, portal de
Transmilenio, zona comercial en Santa Librada, variado trasporte público,
rutas, alimentadores y SITP, entre otros.
Las aulas de bachillerato albergan
un promedio entre 25 y 30 estudiantes, algunos/as quienes a pesar de sus
difíciles situaciones socio-familiares o económicas, aceptan la autoridad del
docente y directivos, respetan las normas y Manual de Convivencia; practican
deportes, son funcionales, muestran factores de protección intrínsecos
(resiliencia[9]),
aunque se tiene cerca una zona de expendio y tráfico de sustancias psicoactivas
-SPA-, se presenta bajo consumo y experimentación con drogas; igualmente el
número de embarazos que ocurren tiende a cero. De las particularidades de la
población están, por un lado, que a la mayoría les apasiona jugar microfútbol
(niñas y niños) y por el otro, el estar tanto tiempo interactuando con
estudiantes de inclusión (denominados “especiales”, por las/los estudiantes
regulares), han adquirido sensibilidad frente a la discapacidad y la diversidad,
que les ha servido para aceptar y entender la diferencia en muchos sentidos
(como orientación/identidad sexual, etnias, genero, culturalidad, desplazados)
son muy tolerantes, colaboradores, pacientes, integran y acogen rápidamente a
quienes llegan nuevos o nuevas al colegio.
La
población de estudiantes que intervino en el proceso, fueron las y los integrantes
de los grados séptimo a once de bachillerato en la jornada tarde, así: dos
séptimos, dos octavos, un noveno, un décimo y un once (con las y los estudiantes
de grado sexto no se trabajó por la disponibilidad horaria), para un total de
255 estudiantes como población universo, cuya muestra representativa fue de 166
participantes (ver grafica 1). De las y los estudiantes que conforman cada
curso, algunos no asistieron el día de la aplicación del cuestionario -por
diversos motivos-, otros manifestaron su intención de no diligenciarlo y muy
pocos estudiantes de inclusión -con discapacidad- podían responder el
instrumento adecuadamente, para un porcentaje global del 85% por cada curso
(ver grafica 2).
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Identificación de Objetivos
El
objetivo principal es implementar en clase, sugerencias dadas por los
estudiantes, que puedan ser adecuadas pedagógicamente por las y los docentes en
sus clases y metodologías, buscando motivar / animar al estudiantado con el
estudio y aprendizaje, los cuales se vean reflejados en un mayor rendimiento
académico, buen desempeño escolar, disminuyendo el “fracaso[10]” escolar y la deserción (Abello
Correa, 2008:27). Evidenciados equivalentemente en los resultados de los
boletines de notas, generados a fin de año.
Objetivos Específicos
Presentar
la información resultante a toda la comunidad escolar.
Hacer
talleres con grupos focales para generar más estrategias y propuestas que sean
adecuadas pedagógicamente.
Hacer
análisis de discurso a las respuestas cualitativas obtenidas en el cuestionario
aplicado en bachillerato.
Analizar
con las/los estudiantes en las direcciones de curso, las propuestas obtenidas.
Posibilitar
su divulgación y publicación, para ser utilizada y validada por otras
instituciones educativas.
Marco de Referencia
Para
este trabajo se utiliza la categoría “sentido de la escolaridad” (dejando de
lado, la condición legal y administrativa de un menor de edad ante el Estado
como “matriculado/a”), definida arbitrariamente definiéndola como las representaciones que tiene para las y los
niños, niñas y adolescentes que llegan al sitio físico reconocido como “Escuela”,
cuya función está relacionada con el estudiar o aprender; pero que, sin embargo
no necesariamente asisten con esta intención, sino simplemente estar ahí,
compartir con sus pares, alimentarse (ya sea refrigerio o comedor escolar),
jugar y pasar el tiempo. Pero buscando situarla en el campo científico, se hace
un somero acercamiento epistémico, intentando ubicar el marco de referencia
teórico, correspondientemente con el contexto general del tema en esta
exploración participativa, desde la covisualidad[11],
como la intervención y construcción del conocimiento investigado, por parte de los
sujetos que a la vez se convierten en objetos de investigación (Barrientos,
2011).
Algunos autores intentan darle un
concepto mucho más amplio y positivo, por ejemplo, Aguado (2013), que se
refiere a la escolaridad -en una sociedad democrática como la nuestra-, como un
factor decisivo para favorecer la convivencia, la reducción de la
discriminación, la toma de conciencia frente a estereotipos y prejuicios, la
cohesión y la participación social. Dice que esta ofrece oportunidades para
decidir sobre sus propias vidas, utilizar sus capacidades, mantener altas
expectativas e intereses, hacer posible su participación social y política
(p.1).
Si se toma desde la infancia, se
podría decir que la escolaridad implica un cambio para las y los niños, una
etapa nueva, expectante y si se quiere emocionante para sus pequeñas vidas,
tanto como si fuera parte de su desarrollo. Esta idea es apoyada por Acosta
(citado por Abello Correa, 2008:23) al enfatizar que no se trata solamente que el
niño pase de un ambiente a otro y permanezca “solo” (comillas mías) en el
segundo. Sino que esta interactuando continuamente entre el ambiente familiar, espacios
comunitarios y el centro educativo.
Como es importante reflexionar sobre
el sentido histórico de la Escuela y la Escolaridad, se cita un texto bastante
interesante que analiza desde una perspectiva socio-critica estos conceptos tanto
de la institución escolar como el proceso de escolarización, reuniendo posturas
muy críticas, que pueden evidenciarse en el siguiente párrafo de Antonio Viñao
Frago (2008):
“Para la historia
socio-crítica de la escuela y la escolaridad, más escuela no significa progreso
o mejora. La asociación establecida, desde posturas liberal-socialistas, entre
la escolarización de masas (la escuela para todos) y las promesas de felicidad
y avance o mejora, deben ser puestas incluso bajo sospecha. Esto nos remite a
un debate ya clásico en las ciencias sociales: el que gira en torno a la noción
de progreso y, en relación con ella, las nociones de continuidad y cambio” (p.48).
En otra parte de su texto: La Escuela y la Escolaridad como Objetos
Históricos, da “una mirada crítica que cuestiona, interroga y pone bajo
sospecha el carácter «justo» y «verdadero» con el que la escuela y la
escolaridad se presentan socialmente. Porque lo que sea «justo» o «verdadero»
es también una construcción histórica que refleja relaciones de poder y
dominación: el resultado de «luchas y conflictos particulares» (Dussel y Caruso,
citados por Viñao Frago, 2008:37). Desde un punto de vista más general, la escuela
y la escolaridad son «una de las mayores construcciones de la modernidad» y
constituyen «metáforas del progreso» (Pineau, citado por Viñao Frago)”. Quizás
por esto las y los estudiantes sin quererlo y tácitamente están apoyando esta
crítica postura frente a el sentido para la escolaridad, mostrando resistencia
con el sentido histórico de la Escuela como hasta ahora la hemos querido
mostrar.
Estrategias Metodológicas
Más
que denominarla como “investigación rigurosa”, este trabajo con pretensión
investigativa (ex post facto) -aún en curso- puede verse desde un Paradigma
Constructivista (Sautu y cols., 2005; Zambrano, 2014), definirse como
exploratoria–comparativa (Bertaux, 1994), sin descartar las categorías:
descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis, 2009).
Teniendo claro, como mencionan Sautu y cols., (2005), que para la elección
metodológica el investigador debe explicitar, pero, sobre todo, justificar por
qué considera que ciertos procedimientos (estrategias, métodos, técnicas)
seleccionados son pertinentes para obtener evidencia empírica de aquello que
desea investigar.
Con base en la intención de
responder una inquietud observada desde el área de Orientación Escolar, para el
desarrollo del presente trabajo exploratorio, las técnicas utilizadas fueron:
los cuestionarios[12] (ver formatos 1 y 2, archivos anexos) como único instrumento cualitativo
y cuantitativo aquí usado, en menor grado la observación participante y declarada
-no encubierta- (Corbetta, 2003; Perlongher, 1999), y análisis interpretativo
con grupos focales (docentes, padres, madres, universitarios), apoyado en la
teoría fundamentada en los datos[13] (Creswell, citado por Vasilachis,
2009).
Desarrollo de la Propuesta
Etapa 1: A principios del año escolar, en
febrero de 2016, se comenzó con la aplicación en la jornada tarde en
bachillerato, en el salón de clases por curso, de un cuestionario de 14
preguntas (ver Formato 1), que inesperadamente sirvió como una prueba piloto,
para la modificación del instrumento, ya que los estudiantes de noveno, después
de finalizada la sesión, expresaron algunas inquietudes/sugerencias al respecto
de las preguntas contenidas en el mismo (ver Evidencias 1, archivo adjunto), lo
que sirvió para reelaborar el cuestionario, ampliando las preguntas a 20 (ver
Formato 2), el cual fue aplicado al resto de cursos (ver Grafica 2), durante
las horas de clase asignadas en el horario escolar acomodado de forma
provisional.
Etapa 2: Se tabulo en una hoja de cálculo en
Excel, toda la información -cualitativa y cuantitativa, de acuerdo con cada
pregunta- recogida en cada curso (ver Datos 1, archivo anexo a este escrito),
con apoyo de una estudiante egresada (quien voluntariamente participó). Después
de tener los datos organizados y sistematizados, se procedió a graficar las
respuestas numéricas, dicotómicas (si o no), y analizar (con apoyo de Atlas TI)
las respuestas cualitativas, para hacer una recopilación en PowerPoint (ver
Presentación 1, archivo anexo) con los resultados de las 20 preguntas; el cual
fue enviado a los correos de todos las y los docentes de la jornada tarde, y a
la Rectora para su conocimiento y comentarios al respecto.
Etapa 3: Se convocó a un taller[14], en el aula múltiple del colegio,
con varios docentes de bachillerato de la jornada tarde y los grupos que
tuvieran a cargo en ese momento, para en una primera parte exponerles la
presentación con los resultados sistematizados, ilustrados con gráficos
estadísticos de las preguntas que arrojaron datos cuantitativos. Con esta
información, más las respuestas cualitativas dadas por el estudiantado, en una
segunda parte, se conformaron mesas de trabajo con un docente relator (ver
Formato 3, archivo adjunto) en cada una; con la finalidad de analizar
grupalmente los datos -para responder con el objetivo principal del presente
trabajo-, unificando estrategias con posibilidad de ser implementadas en aula
con bachillerato y porque no, ampliarlas a primaria. Un(a) líder/representante de
cada subgrupo, leyó y socializó ante las demás mesas, las estrategias
pedagógicas escritas (de acuerdo, además, con el enfoque pedagógico establecido
en el PEI), teniendo en cuenta ser propuestas también en el siguiente Consejo
Académico e integradas en el currículo académico para el siguiente año.
Posteriormente fueron sistematizadas y agregadas al final de la presentación ya
mencionada, algunas de los cuales se muestran más abajo en los resultados.
Etapa 4: Igual procedimiento/metodología de
trabajo -como la etapa anterior-, a través de taller en un salón de clases, con
un grupo de padres y madres de familia principalmente de grados sexto y séptimo
(42 personas), esta vez sin estudiantes. Algunas de cuyas propuestas
resultantes (ver Relatoría 2, archivo anexo) de los ocho subgrupos conformados,
se mencionan en los resultados del presente escrito.
Etapa 5: En la semana del Foro Institucional
del Colegio, fue presentada como ponencia (desde el departamento de
Orientación) a todos los y las estudiantes de la jornada tarde, enfatizando que
los resultados han salido de ellos mismos, reconociendo su apropiación o
propiedad intelectual, además de asegurar que este proyecto se pusiera en conocimiento
de todo bachillerato de la jornada tarde y docentes en general.
Etapa 6: Fue realizada como una actividad adicional,
con la participación de estudiantes de tercer semestre de la Universidad
Pedagógica Nacional[15], con la misma metodología (de las
etapas 3 y 4), a través de taller realizado en un salón de la sede de la
avenida 72; con nueve subgrupos (26 universitarios/as), quienes desde un punto
de vista más cercano con lo pedagógico, hicieron análisis de discurso sobre
aspectos que consideraban relevante escribir (ver Relatoría 3, archivo anexo a
este trabajo).
Resultados y Evidencias
Como
se ha mencionado a lo largo del texto, se adjuntan a este trabajo, archivos que
contienen toda la información recogida y sistematizada, la cual en su mayoría
ha sido expuesta, leída, analizada y discutida por los diferentes grupos
focales. Voy a citar algunas de estas propuestas, adicionalmente se muestran
los resultados de la pregunta 15 (ver grafica 3), en vista que las
habilidades/competencias lectoras (comprensión, interpretación, análisis,
reflexión, entre otras), son tan importantes para el afrontamiento y
presentación de diferentes pruebas establecidas dentro y fuera del colegio. Lamentablemente,
estas habilidades lectoras deberían ir en aumento a medida que avanzan las/los
estudiantes de grado y se acercan a la prueba saber 11, sin embargo los
resultados dejan ver una curva descendente a mitad del bachillerato (ver
grafica 4). Entonces, parece haber coherencia entre el nivel de lectura con los
puntajes obtenidos en estas pruebas, por la mayoría de estudiantes de grado
once del colegio (no obstante, en las jornadas mañana y tarde son similares).
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De las estrategias acordadas
-incluso ya tácitamente implementadas en la escuela y en otras escuelas-, entre
los subgrupos de docentes, estudiantes y acudientes, están las siguientes:
*
Utilizar espacios diferentes al aula, o en los diversos sitios del colegio.
*
Aprendizaje del inglés a través de canciones por Youtube.
*
Uso del dibujo para estudiantes de inclusión (con discapacidad cognitiva).
*
Juegos de mesa o mentales, y hacer juegos con los temas vistos.
*
Una hora a la semana de ortografía, por ejemplo, a través de los chats sociales.
*
Colocar materias como astronomía, música, baile, manejo del cuerpo, innovación.
*
En bachillerato comenzar a leer libros solamente desde un nivel básico a uno
complejo.
* Proponer un tema por periodo, de
gusto de los estudiantes, aplicándolo a todas las asignaturas (por ejemplo, el
futbol).
*
Libros de la biblioteca ser renovados por temas juveniles y para adolescentes.
*
Pausas activas en las clases, además de más uso de imágenes y gráficos.
*
Que los docentes no sean tan cuantitativos y más cualitativos.
*
Más temas referentes a la unión familiar, como actuar frente al divorcio,
separación.
* Incluir los hijos/hijas en los talleres de familias y viceversa, más
actividades que incluyan a padres y madres en la formación escolar de sus hijos.
*
Se le está dando mal uso al Internet y redes sociales.
*
Exigencia de lectura de un libro bimestral.
* Encuestar los estudiantes acerca de los temas que les gustaría abarcar
dentro de las clases de matemáticas, inglés, etc.
Conclusiones y Recomendaciones
Se
requiere mayor análisis interpretativo/análisis cultural, del material empírico
recogido, el análisis de las respuestas sistematizadas (apoyándose, si se
requiere, de un software organizador). Además de análisis comparativo no
solamente entre cursos y jornadas, sino entre dos o más poblaciones de
estudiantes de cursos de otros colegios de la misma localidad, de otras
regiones y ciudades, con sus superposiciones, sus diferenciaciones (Bertaux,
1994), siendo plausible el análisis cuantitativo de otros datos secundarios que
puedan resultar relevante incluir, como la edad, el género, la localidad, la
etnia, el estrato, la conformación sociofamiliar, entre otras variables.
De acuerdo con las respuestas dadas (ver relatoría
2) -sin tener que ser expertos en pedagogía-, padres y madres tienen
imaginarios / representaciones de la escuela, los docentes, la pedagogía o la
orientación, diferentes a lo que -igualmente- esperan las y los docentes de
ellos/ellas, sumado con su exiguo sentido de corresponsabilidad y participación
en el proceso formativo/educativo de sus hijos/hijas, delegándole esta función
a la Escuela; no obstante se requieren más estudios sobre cuidadores y
acudientes (vistos como familia) de la población estudiantil.
Esta exploración puede ser aplicada también en
primaria, en la jornada mañana y ser extendido a otros colegios que presenten una
situación similar, o deseen obtener respuestas por los resultados escolares y
el rendimiento académico. Por lo cual estas iniciativas deben ser difundidas en
todos los estamentos de la comunidad escolar, tener el apoyo del consejo
académico y la Rectoría. En el colegio, se propuso seguir discutiendo y
analizando la información y respuestas obtenidas a través de direcciones de
curso, talleres desde orientación, en las semanas institucionales y otros
espacios académicos propicios (además de las propuestas en las relatorías de
docentes, padres y universitarios). Siendo este un trabajo de largo aliento.
Se obtuvo bastante información resultante, de las y
los estudiantes que requiere hacérsele análisis de discurso, para evitar que se
desaproveche y olvide. Puede ser divulgada por la red de orientadores y
orientadoras, para que sea conocida en las mesas locales, en los
establecimientos educativos, con eso promover su aplicación en otros colegios, para
generar otras estrategias, dinámicas, propuestas novedosas, motivar la participación
activa de la comunidad escolar; que permita robustecer su alcance a nivel
distrital y luego nacional. Incluso ser presentarse como ponencia en diferentes
eventos académicos, desde “Or¡entaReDdi (Red Distrital de Docentes Orientadores
y Orientadoras Investigadores/as)”
Actualmente este trabajo investigativo, muestra las
propuestas generadas, necesitándose que se implementen en aula, para determinar
si existe alta correlación con las notas escolares, si genera impacto en los
resultados académicos positivos, o su ausencia contribuya a mantener los
desempeños negativos y el bajo rendimiento / desempeño escolar. Ya que los
resultados pueden verse inmediatamente y además a largo plazo.
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Conversatorio realizado en Seminario de Teorías Feministas y de Género II, se
refirió a estos 2 artículos: Ilegitimidad, cruce de sangres y desigualdad:
dilemas del porvenir en Santa Fe colonial. En NikolausBöttcher, BerndHausberger
y Max Hering (eds.), El peso de la sangre: Limpios, mestizos y nobles en el
Mundo Hispánico. México, El Colegio de México, 2011, pp. 251-283. (2011).
Introducción. Cap 1 en Trabajadores, villanos y amantes: encuentros entre
indígenas y españoles en la ciudad letrada. Santa Fe de Bogotá (1550-1650).
Bogotá: ICANH, pp. 17-34.
* Trabajo exploratorio
en curso, realizándose en
un Colegio de la Localidad de Usme (http://colegioatabanzha.jimdo.com/).
[2] No en su significado
estricto como “ausencia de normas y carencia de leyes”, sino en un sentido más
amplio -e individual que lleva a lo social-, en cuanto a como lo describe
Parsons (1967:110) “el estado en que un gran número de individuos carece en
grado considerable de la especia de integración con las pautas institucionales
estables que es esencial para su propia estabilidad personal y para el
funcionamiento sin tropiezos del sistema social”.
[3] Actualmente está en
discusión que tan relevante es seguir desarrollando las habilidades viso
motoras y perceptuales (relación mano-ojo, desde una postura de desarrollo
psicomotor) que se adquiere entre los 12 y 16 meses de edad, o simplemente aprender
a escribir utilizando los teclados de computadores y otros dispositivos
electrónicos, y sus posibles efectos futuros en el desarrollo cognitivo y en el
aprendizaje.
[4] como las y los estudiantes
denominan coloquialmente esta acción, como: “capar clases”. Falta establecida
en los Manuales de Convivencia como leve o moderada, tipo I o II (tipología
establecida en la Ley 1620 de 2013).
[5] Inicialmente eran 14
preguntas (ver Formato 1) que, al ser aplicadas con el grado noveno, las/los
mismos estudiantes dieron algunas sugerencias e inquietudes sobre el
cuestionario, que llevaron a diseñar una segunda versión con 20 preguntas, para
aplicarlo al resto de estudiantes.
[6] Escolaridad/Escuela,
categorizada arbitrariamente como los significados, actitudes, sentimientos,
vivencias, representaciones, experiencias, percepciones, ideas... de las y los
estudiantes sobre la educación el colegio, el aprendizaje, las clases, los
temas, las materias.
[7] ATABAN-ZA o ATABANZHA, Capítulo
de Antecedentes Institucionales, del Manual de Convivencia del Colegio
Atabanzha, para el periodo 2015-2016. Recuperado
de: http://colegioatabanzha.jimdo.com/manual-de-convivencia-2015/
[8] Visto desde la ética/cultura
de cuidado (Mesa, 2005; Arango y Molinier, 2011; Palomo, 2011), aun es una labor
delegada -históricamente- en las mujeres.
[9] Término bastante utilizado hoy
en día, es entendida como la capacidad para triunfar, para vivir y
desarrollarse positivamente, de manera socialmente aceptable, a pesar de la
fatiga o de la adversidad, que suelen implicar riesgo de desenlace negativo (Cyrulnik,
2001 citando a Vanistendael, 1996), es palabras sencillas, son aquellos
factores protectores (Rodríguez y cols., 2005) que desarrollan/poseen las
personas para afrontar o vivir diversas situaciones estresantes, difíciles,
traumáticas, negativas, dolorosas, etc., pudiendo salir adelante o superarlas
teniendo estabilidad y equilibrio emocional y mental.
[10] Operacionalizado no solamente a
través de la
perdida de materias y/o el año,
mínimos
promedios académicos,
notas equivalentes a una valoración por debajo de básico -de acuerdo con el
SIE-, no superación de sus desempeños necesarios en clase,
en relación con las áreas obligatorias y fundamentales (Decreto
1290/2009:2). Sino además de la adquisición de saberes y aprendizajes, que
sería el propósito fundamental de la Educación (¿medidos por escalas
estandarizadas cómo las Pruebas Saber?). La categoría éxito escolar seria todo
lo contrario a lo anterior.
[11] Es decir que a cambio de
hacer la diferenciación y distanciamiento entre investigador e investigado, se ve
a los “otros/otras”, no como sujetos de estudio, sino como co-investigadores.
[13] Con base en la información
cualitativa recogida, es un proceso interpretativo de indagación basado, en
este caso, en las metodologías utilizadas.
[14] El cual sirvió además como
grabación del video por parte del MEN, de acuerdo con la normatividad actual
para reubicación salarial y ascenso en el escalafón docente. Material
audiovisual que conserva el ICFES actualmente, como evidencia del proceso
evaluativo formal.
[15] Gracias a la colaboración
del docente Orientador Luis Javier Hurtado (Colíder de Or¡entaReDdi), quien además dicta clases en la UPN, abriéndonos el
espacio y tiempo para analizar la información con estudiantes en formación de
la licenciatura que optan ser orientadores/as escolares.
