jueves, 16 de febrero de 2017

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y ESTUDIANTES NO HETEROSEXUALES, UNIDOS POR LA DISCRIMINACIÓN/REPRESIÓN DE SU SEXUALIDAD

UNIDOS POR LA DISCRIMINACIÓN/REPRESIÓN DE SU SEXUALIDAD*

Carlos Borja[1]




* Trabajo postulado para el II Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación - RELAPRO. Buenos Aires Argentina. Disponible en https://revistaorientaccion.blogspot.com.co/2017/02/estudiantes-con-discapacidad-y.html

[1] Orientador y asesor escolar, Colegio Atabanzha, localidad de Usme, Bogotá, cborja@educacionbogota.edu.co.

RESUMEN

Aunque ya se ha legislado/reglamentado en Colombia, y promovido por la secretaría de educación del distrito (sed), la política pública de discapacidad en principios de igualdad, derechos, equidad, participación social e inclusión, en los cuales se resaltan: la satisfacción de necesidades, el reconocimiento, la garantía, la restitución de los derechos y deberes de personas en condición de discapacidad. Aun cierta población estudiantil, por tener una característica o condición particular, siguen siendo discriminados (entendida la discriminación como un rechazo, un trato desigual y sistemático en contextos escolares). Desde un enfoque cualitativo, el presente trabajo exploratorio pretendía, durante el año 2015, hacer una comparación entre estudiantes participantes, de 15 a 18 años de edad -escogidos por conveniencia-, con necesidades educativas especiales –nee-, denominados en las instituciones educativas como “especiales” o “discapacitadas/os” (categorías actualmente problemáticas) y estudiantes quienes en su orientación/preferencia sexual, se autodenominan como no heterosexuales (homoerotismo). Para encontrar diferencias o similitudes respecto a cómo ambas poblaciones afrontan, reciben, interpretan y viven cotidianamente no solo su discriminación sino la de los otros; en el colegio público Atabanzha (ubicado al sur oriente de Bogotá, en la localidad de Usme).
PALABRAS-CLAVE: Inclusión, Discapacidad, NEE (Necesidades Educativas Especiales), No Heterosexualidad, Discriminación Educativa.

Abstract

Although the public policy on disability in terms of equality, rights, equity, social participation and inclusion has already been legislated / regulated in Colombia and promoted by the district's secretariat of education (SED), in which the following are highlighted: satisfaction Of needs, recognition, guarantee, restitution of the rights and duties of persons with disabilities. Even a certain student population, because they have a particular characteristic or condition, are still discriminated against (discrimination is understood as rejection, unequal and systematic treatment in school contexts). From a qualitative perspective, the present exploratory work aimed, during the year 2015, to make a comparison between participating students, 15 to 18 years of age - chosen for convenience - with special educational needs - NEE, denominated in educational institutions as "Special" or "disabled" (currently problematic categories) and students who, in their sexual orientation / preference, call themselves non-heterosexual (homoerotic). To find differences or similarities as to how both populations face, receive, interpret and live daily not only their discrimination but that of others; In the public school Atabanzha (located to the south east of Bogota, in the district  of Usme).
KEYWORDS: Inclusion, Disability, SEN (Special Educational Needs), No Heterosexuality, Educational Discrimination.

INTRODUCCIÓN
Las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan a tener reconocimiento en un Estado Social de Derecho, como el colombiano, fundamentado en la Carta Constitucional (1991) y en principios de igualdad, derechos, equidad, participación social e inclusión, que enmarcan la Política Pública Distrital de Discapacidad[1]; resaltando esta, la satisfacción de necesidades, el reconocimiento, la garantía y la restitución de los derechos y deberes de personas en condición de discapacidad, que estudian en las diferentes Instituciones Educativas, en las cuales puede hacerse extensible esta situación. Y por su parte, la Secretaría de Educación del Distrito (SED), ha propuesto el derecho a la integración y aceptación de estudiantes NEE en cualquier colegio; tristemente, este mandato se ha ignorado (fomentando la discriminación) invisibilizándose la participación de los NEE en sus comunidades educativas.
Estos adolescentes, de estrato socioeconómico medio-bajo, con Necesidades Educativas Especiales (NEE[2]), de acuerdo con el termino, también problemático, incluido por la UNESCO (2004) junto con otros similares[3], quienes son tradicionalmente reconocidos en las instituciones educativas como: estudiantes especiales, de inclusión[4] o discapacitados[5], y presentan alguna dificultad[6], ya sea para ver (Miller, 1994), desplazarse, escribir, conversar, o hablar; con déficit cognitivo –leve o profundo– (p.e. Síndrome Down, Van Dyke y cols., 1995), autismo u otra deficiencia cerebral o neuropsicológica evidenciable[7], están siendo hostigados y rechazados socialmente, argumentando una inferioridad mental y emocional (desde una postura positivista psiquiátrica o psicológica que las y los diagnostica como “disfuncionales” o “desadaptadas/os”, evidencias de una enfermedad psíquica o síntomas de una defectuosa integración de la personalidad (Rubín, 1989). Lo que mal podría significar que las/los estudiantes con NEE afronten mucha más discriminación por tener alguna limitación, estar relacionada con la expresión de su sexualidad, sin contar hipotéticamente con el autodefinirse como no heterosexuales. Mencionan Mckenzie y Swartz (2011) "los altos niveles de estigma y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan el desarrollo de una sexualidad saludable."
Por ser una parte históricamente naturalizada, esa latencia intrínseca (Foucault, 1977), - ¿quizás, necesaria? - de la vida, el sexo, la sexualidad, yo agregaría también la diferencia (sexual e intelectual, por mencionar los dos grupos) son todavía tabú en muchas sociedades (Earle 2001, Stewart et al 2004; citados por Black, 2005), incluyendo la bogotana. En una de las localidades de Bogotá, la de Usme, se encuentra ubicado el Colegio Atabanzha[8],, en el cual se desarrolló el presente trabajo.
Con base en la contextualización de la anterior situación problemática de la discriminación que reciben tanto estudiantes con NEE, como estudiantes quienes optan por manifestar orientaciones sexuales no heterosexuales –salidas de la heteronormatividad y categorizadas aquí como orientación homoerótica-, se han generado resistencias/tensiones sobre su nominación y auto nominación basadas en jerarquizaciones sexuales-sociales, hasta ahora impuestas y aceptadas histórica, “científica” y culturalmente. Ya que el presente trabajo lo hago de manera individual, en la institución educativa en la cual laboro actualmente, me voy a ocupar de explorar e investigar las similitudes y las diferencias de discriminación para ambas poblaciones.

MARCO TEÓRICO
            La educación inclusiva debe brindar la posibilidad de acoger en las instituciones educativas, a todos los estudiantes independientemente de sus características personales, culturales, cognitivas, intelectuales, sociales y sexuales[9], aunque la educación no ha sido inmune a este ejercicio en el cual se ha pretendido generar políticas que logren la verdadera transformación ciudadana, en donde se prometen cambios y se plantean otras visiones y estrategias[10]; al contrario, se sigue desconociendo el papel de las y los individuos NEE en el desarrollo e interacción social, como parte de la evolución cultural y de las representaciones de la diversidad.
En la medida en que las personas con Necesidades Educativas Especiales, comienzan a tener reconocimiento en los procesos educativos y convivenciales para la inclusión (como política pública), estos se ven limitados en su implementación, a causa de la discriminación. Puesto que, aunque normativamente ya se ha legislado y reglamentado al respecto, no se ha realizado el ejercicio coherente de reconocer plenamente las diferencias y facilitar la construcción de proyectos de vida con responsabilidad y reflexividad, respetando estilos y ritmos de aprendizaje e incluso toda la diversidad humana que llega a los colegios.
De ahí que una sociedad en la que las personas con necesidades educativas especiales son consideradas esencialmente asexuales, es decir, sus cuerpos como lo disfuncional y convertidos en un “otro”[11] incompleto, pueden existir también relaciones con el género, la etnicidad, la religiosidad, el nivel de instrucción, factores socio-económicos, la región, la salud mental, el deseo, la autoestima, el desarrollo físico y el ser sexualmente atractivas y atractivos. Por lo tanto, compilando pero sin incluir el marco legal, las normas y leyes relacionadas; en los siguientes párrafos, se ahondara los temas principales -también como categorías- del actual trabajo: la discriminación educativa (eje sobre el cual giran los demás conceptos y relaciones) para ambas poblaciones, estudiantes con NEE y estudiantes con orientación sexual no heterosexual (orientación homoerótica), buscando los límites e imbricaciones entre ambas; las necesidades educativas especiales (incluyendo los términos discapacidad/diversidad funcional, que han sido problematizados por su uso y están generando tensión uno respecto del otro); el homoerotismo (Cordova, 2003; Cornejo, 2009) que reinterpreta la denominación homosexual/homosexualismo, mirado desde la heteronormatividad –o heterosexualidad- (como jerarquía sexual/social), marcador que atraviesa las dos primeras categorías. 
Discriminación (Educativa)
            Buscar palabras que den una idea de lo que significa ser discriminado y las maneras como ocurre en un contexto escolar, pareciera fácil, sin embargo como menciona Viveros[12] (2014): “las discriminaciones por razones de prácticas sexuales y por situación de discapacidad son distintas (…) incluso dentro de cada categoría de diferencia hay heterogeneidad”. En ocasiones, se mezcla con otras situaciones que hacen que se magnifique y complejice, mencionando por ejemplo: la exclusión, el aislamiento, la ridiculización, los gestos y miradas, la burla, el menosprecio, la crítica, el no hablarle, el ignorar, las bromas pesadas, los comentarios dirigidos (que hagan relación a categorías entrecruzadas como la clase, el género, la etnia), hasta acciones de contacto físico como la agresión -física y verbal-, el hostigamiento constante y repetitivo, la violencia manifestada en empujones, palmadas, puños, patadas, entre otros, hasta llegar a intimidar con objetos o armas. Como apoyo a lo anterior, Lozano (documento inédito, 2014), en su proyecto de investigación en curso, permite interpretar la discriminación, como rechazo, aislamiento, acoso, violencia, burlas, descrédito, prejuicios, olvido, marginación, exclusión social y escarnio público.
Citando a Rodríguez Zepeda, 2006, quien presenta un trabajo bastante contextualizado sobre este tema (en un intento por delimitar y con la finalidad de relacionarlo con otras categorías), mencionando que la discriminación es una conducta con raíces culturales profundas[13] y socialmente extendidas, que no puede reducirse a una suma de actos discretos o individuales -algunos enumerados en el párrafo anterior-, ni a una cuestión de gustos personales o de libertad de opinión. Su lógica de funcionamiento se halla en la expresión sistemática de desprecio hacia determinados grupos -o personas-, a los que los prejuicios/estigmas (ambos socialmente construidos, pero no defendibles racionalmente) han individualizado, separado y señalado. Como el mismo construye su definición de esta manera:

La discriminación es una conducta, culturalmente fundada, y sistemática y socialmente extendida, de desprecio contra una persona o grupo de personas sobre la base de un prejuicio negativo o un estigma relacionado con una desventaja inmerecida, y que tiene por efecto (intencional o no) dañar sus derechos y libertades fundamentales. (p. 26).

Desde un marco internacional y materializando el principio de igualdad como un derecho fundamental, y a la vez desde el conocimiento, que permite la identificación de diferencias en la discriminación para un grupo u otro; la institucionalización, que se podría expresar como discriminación educativa (RELAF y UNICEF, 2013) es también un marco en el que pueden surgir problemas al interior del grupo de niñas y niños, en el que existen diferentes dimensiones que expresan la discriminación por causas socioeconómicas, por género, por origen étnico o aborigen, por ser niños migrantes, por discapacidad y discriminación por orientación sexual (específicamente orientación homoerótica[14]). El presente trabajo solamente se centrará en las dos últimas.

Necesidades Educativas Especiales (NEE) [15]

            Los términos "necesidades especiales", "discapacidad" o “diversidad funcional”, aquí se definen, esencialmente, como un impedimento físico o mental que sustancialmente limita una o varias actividades principales de la vida, tales como un problema de aprendizaje, déficit sensorial, parálisis o una intervención de la función del cuerpo (según La Plante, 1991). Para contextualizar el tema, desde el Decreto 366[16] (MEN, 2006), transcribo el concepto que se estableció para la palabra discapacidad, expresado así:

Se entiende por estudiante con discapacidad aquel que presenta un déficit que se refleja en las limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno. La discapacidad puede ser de tipo sensorial como sordera, hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo-ceguera, de tipo motor o físico, de tipo cognitivo como síndrome de Down u otras discapacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presentar características que afectan su capacidad de comunicarse y de relacionarse como el síndrome de Asperger, el autismo y la discapacidad múltiple. (Art. 2)
Definiciones, distinciones y modos de entender el significado de la educación especial y del ser un(a) estudiante “especial”, refiriéndome al concepto de la discapacidad (Nieto de los Ríos, 2004; Booth y Ainscow, 2002), difieren bastante entre los países (Kyriazopoulou y Weber, 2009). No existe consenso en el mundo a la hora de interpretar conceptos como discapacidad, necesidad especial, capacidades diferentes (minusvalía, o el término utilizado en la academia: “diversidad funcional” que bien podría aplicarse a todas las personas. En otros aspectos, la Agencia[17] Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (citando a Watkins, 2007) señala claramente: “…actualmente se entiende que se dirige a un grupo de alumnos con la posibilidad de exclusión, no solo de aquellos con necesidades educativas especiales” (p.14). En la misma página, más adelante, la Declaración de Salamanca sobre la educación inclusiva menciona: “Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficacia, y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (UNESCO, 1994:8, citado por la Agencia).
Existen además, dos convenciones internacionales que entrelazan la categoría anterior (discriminación) y esta temática desde los derechos de las personas con NEE: la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad -de alcance regional-, que plantea la necesidad de luchar contra actos y políticas discriminatorios; y la Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidad, que retoma los principios expresados en la primera, abordando la cuestión de la discapacidad, sin partir de una concepción centrada en los obstáculos inherentes a la condición física o mental, sino la “interacción de las personas con deficiencias/barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (Relaf, 2013, p.37). Asimismo, la citada Convención establece la “discriminación por motivos de discapacidad”, de esta manera:
“… cualquier distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación; entre ellas, la denegación de ajustes razonables” (Art. 2).
Considerando, de otra parte, que, así como los estudiantes no heterosexuales construyen su auto nominación o autodefinición respecto a su orientación sexual (orientación homoerótica), muy relacionada con su auto concepto. Los estudiantes con NEE, también hacen la construcción del auto concepto durante la infancia, al igual que la demás población estudiantil, con los mismos factores intervinientes, universalmente aplicables, que pueden afectar de igual manera a cualquier niño (Sabeh, 2002). Apoyando esta idea, Buscaglia (1990, citado por Sabeh, 2002), dice que el “yo” de personas con discapacidad (NEE) se desarrolla del mismo modo que el de las demás personas, pero estos reciben influencias con frecuencia muy fuertes, sumado a que desde la infancia enfrentan experiencias negativas, frustraciones y rechazo social en sus relaciones interpersonales que los van desvalorizando, y que se sientan desvalorizados. Circunstancias que conducen a que sea un grupo en riesgo de desarrollar un auto concepto negativo.
Heteronormatividad Versus Homoerotismo
            Durante los siglos XVIII y XIX (para Foucault, el comienzo de una edad de la represión, propia de las sociedades llamadas burguesas y de la burguesía victoriana respectivamente), conductas sexuales como el onanismo (masturbación) y la sodomía (homosexualismo), eran consideradas inapropiadas. En esta época, aparecieron Richard Kraft-Ebing con su “Psychopatia Sexualis”, donde describe comportamientos sexuales patológicos; el médico inglés Havellock Ellis publicó su obra Psychology of Sex, describiendo que el deseo sexual es igual para hombres y mujeres, o que la masturbación ocasionara insannia (locura). Sigmund Freud, médico vienés -uno de los padres de la psicología moderna-, mostrando la trascendencia de la sexualidad y el desarrollo sexual en los individuos, relacionado con su teoría de la personalidad. A comienzos del siglo XX, introdujo el término de “libido” como la energía de la que emanan todas las actividades de los hombres. Contemporáneamente, Alfred Kinsey inició el estudio sistemático de la sexualidad y en 1966 Masters y Johnson publican su libro “Respuesta Sexual Humana”, bastante ilustrativo y a la vez polémico para la época, anotando que tanto hombres como mujeres tienen la misma capacidad de respuesta sexual.
Respecto al contexto histórico del homosexualismo, según Cornejo (2009) desde la antigüedad hasta nuestros tiempos, las relaciones eróticas entre hombres  se relacionan con los grandes personajes históricos que las mantenían regularmente. Esas imágenes de homoerotismo contradecirían -deslegitimadas también por ignorancia- los esquemas cognitivos e ideales morales. Los antiguos, fueran civilizados o primitivos, podrían ser homosexuales, desconociendo que tales prácticas fueran más adelante definidas -pusilánimemente- como homosexualidad, por no contar con el “vocabulario científico” (comillas mías) que hoy disponemos.
Considerando los antecedentes que relata este autor, se puede afirmar que la aprobación cultural del homoerotismo no demuestra que todos los sujetos sean “homosexuales” o “heterosexuales”, sino comportamientos homosexualmente o heterosexuales, sin que podamos distinguir entre los “verdaderos homosexuales” de los “homosexuales ocasionales” (p.149). Del mismo modo, en una cultura heterosexual dominante, muchos homosexuales se comportan heterosexualmente sin serlo. Particularmente, los estudiantes de bachillerato con NEE sufren incidentes y encuentran obstáculos en su adaptación y aceptación social (Toomey 1993; Donnell y cols., 1999; citados por Aunos y Feldman, 2002) por el tema del sexo, quedando en una posición bastante desfavorable; más aún, los estudiantes regulares, ya que esta discriminación se ejerce también con personas que exhiben y optan por tener comportamientos /erotismo /gustos/preferencias/deseos diversos en su orientación sexual, que los lleva a ser ubicados en los límites de la no heterosexualidad. A ambas poblaciones se les niega las posibilidades sexuales, reconociendo que personas con discapacidad intelectual (Peirano, 2014) pueden tener las mismas necesidades y deseos sexuales que las personas sin discapacidad intelectual (Mitchell y cols. 1978, citado por Aunos y Feldman, 2002); coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus manifestaciones, orientaciones y gustos sexuales.
Sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión específica, sigue siendo un área determinante en la vida de los humanos, independientemente de su condición, género o edad. En las culturas occidentalizadas (como la suramericana) ha sido estructurada dentro de un marco social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian la existencia de una hipócrita y ambivalente represión sexual, cuyas prohibiciones, rechazos, censuras, denegaciones, que lejos de sufrir un proceso de restricción, ha estado sometida a un mecanismo de incitación creciente, como mencionaba Foucault (1977), llevó por el contrario a hablarse y practicarse más, el sexo, -con o sin culpa y pecado-. Ahora, en las sociedades modernas, evalúan estos actos sexuales como multiplicación de “perversiones”, según un sistema jerárquico de valor sexual, como Rubín (1989) lo describió:
En la cima de la pirámide erótica están solamente los heterosexuales reproductores casados. Justo debajo están los heterosexuales monógamos no casados y agrupados en parejas, seguidos de la mayor parte de los demás heterosexuales. El sexo solitario flota ambiguamente. El poderoso estigma que pesaba sobre la masturbación en el siglo XIX aún permanece en formas modificadas más débiles, tales como la idea de que la masturbación es una especie de sustituto inferior de los encuentros en pareja. Las parejas estables de lesbianas y gays están en el borde de la respetabilidad, pero los homosexuales y lesbianas promiscuos revolotean justo por encima de los grupos situados en el fondo mismo de la pirámide. Las castas sexuales más despreciadas incluyen normalmente a los transexuales, travestís, fetichistas, sadomasoquistas, trabajadores del sexo, tales como los prostitutos, las prostitutas y quienes trabajan como modelos en la pornografía y la más baja de todas, aquellos cuyo erotismo transgrede las fronteras generacionales. (p.18).

MARCO METODOLÓGICO
            La propuesta de investigación puede verse desde un Paradigma Constructivista (Sautu y cols., 2005; Zambrano, 2014), y definirse[18] principalmente como exploratoria–comparativa (Bertaux, 1994). También Corbetta (2003), aclara, que los estudios de comunidades son los que más se acercan al modelo etnográfico -con alto contenido observacional[19]-; delimitando el territorio de trabajo (Perlongher, 1999), se trataría pues, de una investigación a nivel Microsocial y en un medio urbano, realizada sobre un –relativamente- pequeño grupo o “comunidad escolar”, dentro de una sociedad y en un momento histórico determinado (Bertaux, 1994), o como dice Vasilachis (2009:1): se hará un “análisis de pequeños mundos de la vida”.

Me sitúo desde dos posiciones: una, como un actor social (interviniente, con rol de investigador “cualitativo”),  la otra, como observador[20], por lo cual mi presencia ya es vista como habitual[21] por la comunidad escolar, estar inmerso en el contexto que deseo investigar, integrándome y estableciendo una relación de interacción[22] personal (individual y colectivamente); tomándolos, de igual manera, en el ambiente “natural[23]” del Colegio; con el propósito de identificar, describir, analizar, comprender, entre otros (Corbetta, 2003), comparar, sistematizar y documentar información pertinente con los objetivos del trabajo. Utilizando determinados métodos/técnicas que se amplían a continuación.

Estrategias metodológicas

            Teniendo claro, como mencionan Sautu y cols., (2005), que para la elección metodológica el investigador debe explicitar, pero, sobre todo, justificar por qué considera que ciertos procedimientos (estrategias, métodos, técnicas) seleccionados son pertinentes para obtener evidencia empírica de aquello que desea investigar. Entre los más pertinentes para el desarrollo del presente trabajo están: la entrevista semiestructurada y/o a profundidad, la observación participante, los diarios de campo, los cuestionarios y encuestas de apoyo (como únicos instrumentos cuantitativos aquí usados), el análisis interpretativo, apoyado en la teoría fundamentada en los datos[24] (Creswell, citado por Vasilachis, 2009). El estudio de caso y los grupos focales, los incluyo, pero remotamente como opcionales.

Análisis interpretativo

            Se hace necesario el análisis interpretativo/análisis cultural, del material empírico recogido, el análisis de las conversaciones sistematizadas, indexadas y codificadas y del material auditivo (apoyándome, si se requiere, de un software organizador). Análisis comparativo -entre las dos poblaciones de estudiantes-, con sus superposiciones y sus diferenciaciones (Bertaux, 1994), plausible el análisis cuantitativo de otros datos secundarios relevantes.
            Se entrevistaron a cinco estudiantes, una perteneciente al género femenino (autodefinida como lesbiana) y cuatro del género masculino de la jornada mañana, de los cuales tres están diagnosticados ante el Colegio Atabanzha y ante la SED[25] con Déficit/trastorno[26] Cognitivo Leve[27] (antes llamado RML, Retardo/Retraso Mental Leve), pero que para el presente trabajo esta denominado como “Discapacidad Intelectual” (Peirano[28], 2014), caracterizada por deficiencias  en su funcionamiento intelectual[29] en sus habilidades mentales generales (razonamiento, resolución de problemas, planificación, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico, y de la experiencia) o en su desarrollo global, que disminuyen su funcionamiento adaptativo, de manera que estas personas pueden cumplir, en términos generales, las normas sociales, pero tienen limitaciones para ser independientes, autónomos y lograr responsabilidad social en su comunidad, en uno o más aspectos de la vida cotidiana, incluyendo comunicación, participación social, funcionamiento académico o laboral (DSM 5, 2013: 31).
CONCLUSIONES
            Se pueden dilucidar cuatro ideas –reflexionando-, en primer lugar: mientras a los estudiantes discapacitados, no les preocupa la discriminación que sufren los estudiantes con orientación sexual no heterosexual, en tanto ellos –los discapacitados- sean aceptados como “normales”; segundo: considerando ambivalentemente que, por sufrir ambos la discriminación, deben ser aceptados, pero su condición de discapacidad es, generalmente, natural y normal desde su nacimiento (tal vez desde un argumento biologicista) a cambio de los otros que volvieron así con el tiempo, por una decisión o una preferencia sexual, la cual en cualquier momento pueden abandonar, mientras una discapacidad no se puede “corregir” tan “fácilmente”. La tercera: los estudiantes con orientación diferente a la heterosexual, en cambio consideran que a los “especiales” (discapacitados), se les ha aceptado, cuidado y sobreprotegido exageradamente en el colegio –más de lo que realmente se deba-, creyendo que su misma condición los hace más vulnerables o dependientes de los demás (de sus pares, de los docentes y de sus padres). Por cuarto y último: se habla de tolerancia, inclusión, diversidad, más los límites van hasta la discapacidad, pero no funciona para la aceptación/tolerancia de estudiantes con orientaciones diferentes a la heterosexual, porque se hace equivalencia que inclusión es semejante a discapacidad, mas no a diversidad sexual; de ahí se extrapola a otras categorías como: ser negra(o), ser indígena, ser desplazada(o), ser menor infractor (desde el SRPA[30]) o ser del género femenino.
            Se encontraron dos aspectos que pueden relacionar a dos poblaciones diferentes (estudiantes con discapacidad y estudiantes con orientación sexual no heterosexual), coincidente con un artículo de Gayle Rubin (1989), sobre una jerarquización sexual/erótica que se aplica a las personas para estigmatizarlas de acuerdo con su decisión, determinación, sus deseos, su posición personal y las prácticas cotidianas; son: 
1. Ciertas prácticas sexuales aún son castigadas y reprochadas socialmente por salirse del modelo -histórico y cultural- heterosexual (heteronormatividad).
2. Las personas que muestran, viven y manifiestan cierta preferencia/gustos/orientación no heterosexual, son consideradas como débiles mentales, en cierto sentido un “deficit/trastorno" cognitivo o de su personalidad; es decir, desviados "mentalmente", lo cual es equiparable a verse como las personas con alguna discapacidad cognitiva que han sido diagnosticadas como discapacitadas por disciplinas científicas -desde una postura positivista- como la medicina, psiquiatría, psicología.  
            Los comportamientos, vivencias e imaginarios sexuales que son reprimidos, castigados y cohibidos socialmente, para evidenciar y mostrar equivalentemente -con interés de generar interlocuciones al respecto- que este mismo castigo y represión social se ejerce también con las personas que exhiben y optan por tener comportamientos/erotismo/gustos diversos en su orientación sexual no heteronormativa. Como mencionan Mckenzie y Swartz  (2011) "los altos niveles de estigma y las actitudes negativas hacia las personas con discapacidades limitan el desarrollo de una sexualidad saludable." Agregaría que además limitan la sexualidad en otras personas sin “discapacidad” (utilizo una única vez este término, “per se” peyorativo, solamente para hacer entendible una de las categorías del presente trabajo). Incluso hay argumentos –sustentados en un marco teórico- que afirman que los individuos con diversidad funcional tienen más posibilidades de casarse, amar, tener relaciones sexuales "voluntariamente", a diferencia de la población femenina con diversidad funcional, quienes terminan siendo abusadas y subyugadas sexualmente.
            En general, independiente del género, a ambos se les niega las posibilidades sexuales (que es coincidente con quien opta por salirse de la norma en sus orientaciones y gustos sexuales, esta es la tesis principal que desarrollo en este trabajo). La sexualidad que actualmente posee sus propias desigualdades y sus formas de opresión específica; es una parte importante en la vida de los humanos, independientemente de su condición, incluso para personas con diversidades funcionales. Expresándose, como seres sexuados, y manifestando de forma diferente, su sexualidad o erotismo. Sin tocar aquí el también polémico tema de los Programas de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía –PESCC (MEN, 2007), que son de obligatoriedad en las instituciones públicas, pero que también se quedan cortos, ya que se hacen para la población estudiantil en general sin tener en cuenta las singularidades (Corcuff, 2009) de muchos/as estudiantes.
            Los jóvenes o adolescentes con Necesidades Educativas Especiales (NEE, llamados en las instituciones educativas: estudiantes especiales), asociados con alguna dificultad para desplazarse, escribir, conversar, o ver, con déficit cognitivo –leve o profundo–, Síndrome Down, autismo u otra deficiencia neuropsicológica evidenciable, están siendo “limitados”, evitándoles expresar y vivir sus prácticas sexuales (R.M., 2010) como todos los demás. En quienes incluso existe una valoración psiquiátrica/psicológica negativa para algunas de sus conductas sexuales, es decir, tener inferioridad mental y emocional, pueden ser catalogadas estas, como enfermedades mentales o déficits de integración en su personalidad; lo que hace que los estudiantes con diversidad funcional afronten mucha más represión por tener una limitación y por estar relacionada con la sexualidad.
            En nuestra cultura, la sexualidad ha sido estructurada dentro de un marco social estrechamente punitivo, con controles formales muy fuertes, que evidencian la existencia de represión sexual y las sociedades occidentales modernas evalúan los actos sexuales según un sistema jerárquico de valor sexual (Rubín, 1989). A su vez, los estudiantes de bachillerato, sufren incidentes por el tema del sexo, más aún los estudiantes con necesidades educativas especiales, que quedan en una posición bastante desfavorable. Situación que puede llegar a ser problemática e interesante al comparar la manera de exhibir su sexualidad los estudiantes diagnosticados como “especiales”, con aquellos estudiantes regulares -es decir, funcionalmente normales-, que muestren y practiquen un erotismo, un gusto y comportamientos con cualquier orientación sexual salida de la heteronormatividad, pero que en ambos casos reciben en la institución y comunidad educativa, el estigma punitivo (religioso, moral, médico, político).
            Podría tomarse de lo anterior (por ejemplo) el caso bastante divulgado en los medios, del estudiante no heterosexual que se suicidó[31] a causa de la discriminación recibida en el colegio de Tenjo, como un el punto de fuga, como el icono para cambiar la historicidad (Ricoeur, 2004, 2008; González[32], 2015) del contexto académico y convivencial de los colegios por lo menos en cuanto a la sexualidad (cambiando la aplicación práctica de normas y políticas públicas en las instituciones educativas y de paso en la sociedad colombiana), o solamente nos seguiría llevando a los mismos discursos tipificados asfixiantes en torno a la diversidad / inclusión, que siguen reforzando el desprecio “positivo[33]” del otro.
            Finalmente, esta exploración ha permitido comenzar a pensar en definiciones mucho más cercanas al discurso/pensamientos/ideas de las y los estudiantes, de acuerdo con las categorías seleccionadas para el trabajo, en un intento por situarme mentalmente en el lugar que el encuestado ocupa en este espacio social (Bourdieu, 1993). También han servido para llevar al estudiante a la reflexión sobre la discriminación y la similitud que pueden sentir, entre estudiantes con orientación sexual diversa y estudiantes con discapacidad, que fue una de las cuestiones centrales de este escrito. Ambos fueron conscientes, al reflexionar sobre la materialización de la discriminación de forma similar para ambas poblaciones, sumada adicionalmente al hostigamiento escolar (incluso ejercida en las niñas y adolescentes mujeres); sin embargo, sí hay diferencias marcadas en su posición y/o condición, ya que el estudiante con discapacidad muestra bastante resistencia con esta distinción, ve normal su condición, no aceptando la nominación como discapacitado o “especial”, pero tampoco aceptando la orientación sexual no heterosexual (igual que no la aceptan los estudiantes regulares); mientras que el otro estudiante se autodefine como homosexual (igual en los casos de las/los que quieren auto nominarse como lesbianas, bisexuales, gays), ellos sienten que se tienen más preferencias, consentimiento y aceptación de los estudiantes discapacitados (por ser “especiales”, son justificadamente tolerados), pero quienes muestran orientaciones diferentes a la heterosexual, son discriminados, rechazados, incluso juzgados y catalogados como desviados (¿mentales?) de la “normalidad”.
            En esto, es en lo que deben trabajar intensamente las y los orientadores escolares, buscando no solamente que sean incluidos y aceptados en las escuelas, sino además puedan estos/as estudiantes -unos y otros-, comportar de manera natural su sexualidad y erotismo (el que sea, dentro del marco de los Manuales de Convivencia) como un derecho inalienable.








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* Trabajo postulado para el II Congreso de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación - RELAPRO. Buenos Aires Argentina,
[1] Ver Decreto 470 de octubre 12 de 2007, por el cual se adopta la Política Pública de Discapacidad para el Distrito Capital, por parte de la Alcalde Mayor de Bogotá.
[2] Ver Decreto 366, del 9 de febrero de 2009, emanado por el MEN, que reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
[3] Entre los cuales están: “discapacidad, “discapacitados”, “personas con discapacidad”, "estudiantes con discapacidad”, “con necesidades educativas especiales" (p.14).
[4] Según el MEN, es la posibilidad de que todas las personas se formen y eduquen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene ésta, sin que se le discrimine o limite su participación (p15).
[5] Termino que proviene del ámbito de la salud, y en el texto “El Índice de Inclusión” (Booth y Ainscow, 2002), alude a las barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas (p.8).
[6] Para el presente trabajo hace referencia a esta población con discapacidad/diversidad funcional; ambos términos, que han generado resistencia entre los implicados y pugna discursiva tanto en la academia como en los organismos estatales encargados de liderar las políticas públicas al respecto.
[7] Expresado por Silvina Peirano como “discapacidad intelectual” (Comunicación personal, 13 de noviembre de2014).
[8] ATABAN-ZA o ATABANZHA, Joaquín Acosta Ortegón (1938). El idioma chibcha o aborigen de Cundinamarca. Bogotá, Imprenta del Departamento. Para información más detallada sobre esta palabra se puede consultar el siguiente blog en Internet: http://mambrecronicas.blogspot.com/2009/10/la-riqueza-de-una-palabra-atabanza-del.html
[9] En otras palabras, su orientación/preferencia sexual, sea o no “normativamente” heterosexual.
[10] Por ejemplo, proponiendo implementación de estrategias pedagógicas en los colegios, que permitan a estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), desarrollar sus procesos de enseñanza y aprendizaje, desde lo meramente académico, hasta llegar al aspecto convivencial (muy relacionado con la no discriminación), junto con el libre desarrollo personal y de su identidad, desde una mirada foucaultiana, no solamente en lo sexual (Fernández Agis, 2006).
[11] Los otros no son a menudo vistos como el género -lo que estaría objetivándolo-, están excluidos de la competencia reproductiva, y no son capaces de cuidado.
[12] Comunicación personal, sostenida el 22 de noviembre.
[13] La palabra discriminación, en su acepción más amplia, significa dar a una persona un trato desigual, basado en motivaciones raciales, políticas o religiosas, entre otras (Viveros, 2007:107).
[14] Termino que describe (como categoría) mejor la pluralidad de prácticas y deseos orientados hacia el mismo sexo, sin asociarse con enfermedad, desvío, anormalidad o perversión; que exista una “substancia homosexual” orgánica o psíquica común a todos los hombres con estas tendencias, ni una forma sustantivada que indique identidad, como en el caso del homosexualismo (Cornejo, 2009).
[15] De aquí en adelante se utilizará esta sigla, para indicar que se refieren específicamente a personas con necesidades educativas especiales.
[16] Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva (Ministerio de Educación Nacional, febrero 9 de 2009).
[17] Conformada por 23 países, de los cuales seis (Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia) presentan mayores índices de inclusión educativa de estudiantes con discapacidades graves y permanentes (López, 2009).
[18] También podría catalogarse como: descriptiva, cualitativa (Perlongher, 1999) e interpretativa (Vasilachis, 2009).
[19] La diferencia entre observar y participar radica en el tipo de relación cognitiva que el investigador entabla con los sujetos/informantes y el nivel de involucramiento que resulta de dicha relación (Guber, 2001:57).
[20] Aceptado desde hace tres años por tener el rol de Psicólogo Orientador del Colegio.
[21] Por lo cual, los comportamientos, prácticas y actitudes de las y los estudiantes “observados” se mantienen en su regularidad, naturalidad (Corbetta, p.337), la confianza y la autenticidad en los participantes.
[22] Asumiendo que esta interacción y la mutua influencia puedan posiblemente incluirse en la investigación, con base en los resultados obtenidos. Así mismo analizando y reflexionando las implicaciones o efectos que puedan tener mis propias prácticas de exploración, respecto aquello de lo cual busco construir conocimientos (CLACSO, 2005).
[23] El término “natural” no supone el empleo del modelo de las ciencias naturales, con sus presupuestos ontológicos y epistemológicos como vía de acceso al conocimiento de la realidad social, sino la circunstancia de que el investigador(a) cualitativos se aproximan a situaciones, acciones, a procesos, a acontecimientos reales, concretos, a interacciones espontaneas, que, son preexistentes o en parte tuvieron lugar, o bien se desarrollan durante su presencia en el campo y pueden continuar en su ausencia  (Vasilachis, 2009:4).
[24] Con base en la investigación cualitativa, es un proceso interpretativo de indagación basado, en este caso, en las metodologías utilizadas.
[25] Secretaria de Educación Distrital de Bogotá.
[26] Trastorno del Desarrollo Intelectual, en inglés: “Intellectual Developmental Disorder” (2013:31), DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders by American Psychiatric Association), quinta edición.
[27] Según el DSM 5 “Intellectual Disability” o “Intellectual Developmental Disorder”, preferentemente documentado por un test neuropsicológico estandarizado y/o evaluación clínica cuantitativa (DSM 5, p.605).
[28] Reforzado así también por Silvina Peirano (Comunicación personal, 13 de noviembre de 2014).
[29] Erradamente relacionado de manera común con la inteligencia, como lo expresaban los estudiantes entrevistados, al sentirse en desventaja, es decir menos inteligentes, respecto a sus compañeros regulares, a causa de su “discapacidad”.
[30] Sistema de Responsabilidad Penal para Adolescentes, contemplado en la Ley (1098 de 2006), Código de Infancia y adolescencia, además de otras disposiciones jurídico administrativas.
[31] Sin embargo, es prudente revisar estudios sobre la relación entre la orientación sexual y depresión, por ejemplo ver Díaz Montes y cols., (2005). Síntomas depresivos y la orientación sexual en adolescentes estudiantes: un estudio trasversal. Med-Unab Vol. 8, No. 3. Bucaramanga, Colombia.
[32] Tema discutido en varias ocasiones a lo largo del Seminario de Análisis Cultural Hermenéutico, por parte del profesor Jorge Enrique González PhD, en la Maestría de Sociología, Universidad Nacional de Colombia (primer semestre de 2015).
[33] Hago aquí un juego de palabras para referirme a la discriminación positiva (¿termino postmoderno?),  llamada “medida de acción afirmativa” dirigida a personas y grupos en situación de vulnerabilidad.