Una aproximación
desde la propuesta de las comunidades justas
Carlos Borja[1]
Octubre 24 de 2012
“El
esfuerzo por constituir comunidades justas e incluyentes implica que uno de los
aspectos sustantivos para la vida democrática escolar sea comprender la
relevancia de las reglas en la configuración de las relaciones sociales, y en
la afirmación de un sentido de justicia y responsabilidad” (p.682).
Delgado y Lara
INTRODUCCIÓN
El logro de la convivencia entre sujetos que comparten espacios
sociales es una búsqueda incesante, tanto de las personas que construyen dichos
espacios, como de quienes, desde una determinada disciplina o rol profesional,
intervienen en su cotidianidad. En nuestro caso, como profesionales que nos
desempeñamos en el área de orientación escolar, las instituciones educativas
constituyen el lugar en el que promovemos el logro de la convivencia. Realizamos
una reflexión acerca de esta área “problémica” retomando la perspectiva de
autores que, como Lawrence Kohlberg, proponen que el ejercicio de la democracia
plena se puede alcanzar mediante la generación de un clima o atmósfera moral
articulada a la convivencia pacífica y a niveles cada vez más altos de justicia
y participación de cada miembro del grupo social.
En esta ponencia se propone el trabajo alrededor
de las comunidades justas: la participación de los miembros de una comunidad
educativa en la construcción colectiva del sentido de las normas, para favorecer
su apropiación, pues solo en la medida en que el individuo es consciente de la
importancia de las normas para la vida social, puede regular su comportamiento
en función de las metas de la comunidad. En este sentido, es indispensable que las
normas sean comprendidas en dos sentidos: por un lado, no como simple autoridad
o consecuencias del incumplimiento de las normas de convivencia; sino a la luz
de los principios éticos y morales; por el otro, en la medida en que el estudiante
comprende que las medidas destinadas a favorecer la convivencia escolar no entran
en conflicto con sus intereses individuales sino que respetan la dignidad de todos
los involucrados, es posible que se construya la confianza suficiente para
discutir y encontrar soluciones que privilegien el bienestar y la justicia de
los afectados en situaciones conflictivas.
La vía para la construcción del ambiente
reflexivo y de confianza en medio del cual la comprensión y consenso sobre las
normas es posible, es desarrollada en la propuesta de comunidades justas de Kohlberg
(Kohlberg, 1980 citado por Delgado y Lara, 2008). Particularmente, nos enfocamos en un ejercicio
reflexivo sobre las implicaciones de construir una comunidad justa en un
colegio distrital para los grados cuarto y quinto de primaria, momento de la
formación que resulta clave porque representa retos importantes y posibilidades
de prevención en cuanto a la transición de la primaria al bachillerato, y que
suele estar caracterizado por intensos conflictos y aumento de la agresividad
entre los estudiantes.
Para analizar y argumentar esta propuesta, se presentan
algunas problemáticas comunes de las instituciones educativas en relación con
la convivencia escolar, de acuerdo con las experiencias vividas en ellas y que evidencian
que la convivencia ocupa un lugar importante dentro de las preocupaciones de
los actores de las comunidades educativas. En la parte final se hace la
reflexión sobre algunas condiciones y dimensiones que pueden favorecer que las
comunidades educativas lleguen a ser comunidades justas, considerando elementos
propuestos por diferentes autores para poner en marcha acciones que propicien
el mejoramiento de la convivencia en la escuela.
El punto
de partida: El concepto de convivencia escolar
Una
mirada inicial a diferentes conceptualizaciones de la convivencia nos muestra
la variedad de abordajes en este campo:
Ortega, Del Rey , Córdoba y Romera (citado
por Del Rey, Ortega y Feria,2009)
afirman que “La convivencia surge como la necesidad de que la vida en
común, que acontece en todos los escenarios de la educación escolar y en el
entramado de todos los sistemas de relación (profesorado/alumnado, relaciones
entre los propios escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas
de respeto de los unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas democráticas
que la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia convencionalidad
de las reglas incluya un principio de respeto por el bien común que se
comparte.” (pág. 161)
García-Hierro y Cubo (en Pérez-Fuentes,
Gázquez, Fernández-Baena y Molero, 2011) describen la convivencia escolar como
“aquellas relaciones socio-verbales que los integrantes del contexto educativo
tienen entre sí, y que inciden significativamente en el desarrollo tanto ético,
socioafectivo como intelectual del alumnado” (pág. 82)
Castañeda (En prensa) a su vez, plantea la
convivencia desde la teoría de la complejidad identificando la necesidad de
objetivar y subjetivar el concepto, reconociendo las dimensiones
socioeconómicas y políticas que lo cruzan. Igualmente afirma que “la
convivencia implica la interacción de subjetividades; y ésta se hace compleja
en la medida que cada sujeto que interviene en la misma, tiene o puede tener su
propia interpretación, por ello el ambiente se presenta relativo a quien lo
mire, desde dónde y cuándo. Esta propiedad es la anisotropía ambiental. La
naturaleza heterogénea del tejido social, dependiendo del manejo que se le
ofrezca se puede convertir en un escenario propicio para el paulatino
crecimiento, o por el contrario, en una realidad de constante agresión y
desconocimiento” (pág. 50).
Por su parte Bar- Tal (citado por Rodríguez
y Vaca, 2010) señala que “la convivencia puede ser entendida como una
representación mental, existente entre los miembros de una sociedad
caracterizada por reconocer los derechos de los otros y con el compromiso de
que, los desacuerdos propios de los grupos humanos sean resueltos de forma no
violenta” (pág.181)
Es desde
esta última perspectiva que se desarrolla el presente escrito, en la medida en
que la comprensión de la norma es el anclaje fundamental que permite la
interiorización de los acuerdos sociales por parte del sujeto. Por supuesto, apostamos a la importancia de
los factores cognitivos para dirigir los comportamientos que favorezcan una
sana convivencia.
La relevancia de la convivencia escolar
Dentro del marco legal, la relevancia de la convivencia escolar es
reconocida en el Acuerdo 434 del 29 de marzo de 2010 dictado por el Concejo de
Bogotá, según el cual se debe crear un Observatorio de Convivencia Escolar como
parte del Sistema Distrital de Seguridad Escolar. Este sistema tiene por objeto
(Art. 2) promocionar espacios de reflexión pedagógica en torno al tema, que
conlleven a incentivar la creación y uso de estrategias que prevengan
situaciones de violencia escolar en las IE (Instituciones Educativas).
Es clara la preocupación por la problemática general de violencia en
los colegios que requiere orientar acciones que optimicen la convivencia, al
tiempo que promuevan la resolución de conflictos entre los diferentes actores
(docentes, estudiantes, administrativos y padres/madres). Esta problemática
está atravesada por diferentes tensiones como las siguientes:
a) La relación entre la cotidianidad y el deber
ser: si bien los principios morales son guías para la acción (los cuales
pueden ser o no aplicados de acuerdo con las situaciones), las actuaciones de
los adultos en la comunidad educativa pueden ser sistemáticamente no
consistentes con los principios que se quieren promover. La complejidad de la toma de decisiones ante
dilemas morales puede no ser clara para los estudiantes y por lo tanto, no
identificar las consideraciones éticas que subyacen. Estos principios aplican no solo a los niños,
niñas y jóvenes, sino a todos los integrantes de la comunidad educativa que
cotidianamente forman de manera más o menos consciente a los estudiantes.
La institución educativa puede convertirse en un
ambiente en el cual se enseñe y exija al niño o joven a que se comporte de
forma justa, y sin embargo, ésta no actúa con justicia con él. Solo la
reflexión de la propia comunidad sobre su organización y relaciones puede
llevar a modificar este tipo de dinámicas.
b) El
manual de convivencia como requisito: en general las normas de las
instituciones educativas que reposan en los manuales de convivencia o en otro
tipo de textos, no han sido construidas a partir de la discusión democrática
con la comunidad educativa y una vez establecidas, difícilmente se someten a
revisión, perdiendo el sentido de la regulación de la vida social y limitándose
a cumplir con un requisito de existencia. Las normas construidas de esta manera
no favorecen la comprensión, ni la aceptación de los involucrados, limitando su
cumplimiento a la obediencia basada en el temor o la resistencia explicable
desde las motivaciones y comprensiones alternativas de los sujetos.
c) El peso
de la diversidad cultural: la comprensión de las normas de convivencia está
mediada por el bagaje cultural de los miembros de la comunidad educativa. En
nuestro contexto la escuela agrupa personas de diverso origen cultural, con
motivaciones diversas y diferentes valoraciones de la convivencia; son estudiantes
que provienen de diferentes contextos sociales, regiones o culturas, deben
recibir la misma formación y seguir de manera uniforme las reglas de
convivencia, sin poder participar de su construcción, ni reconocer plenamente
los nuevos sentidos que toman en la institución como lugar de encuentro.
d) La tensión entre la escuela y
el contexto: con frecuencia la institución educativa se encuentra inmersa
en un medio hostil en el que la violencia y la agresión se vuelven maneras
adaptativas de reaccionar y sobrevivir. En un medio en el que el niño, niña o
joven pudo ser maltratado, subvalorado o irrespetado,
una escuela que promueva la participación y el cuidado de los otros, entra en
contravía. Estas valoraciones sociales y estrategias de supervivencia que han
sido utilizadas previa o paralelamente a lo esperado por la institución educativa,
hacen más difícil y complejo el abordaje desde la ética de situaciones de
convivencia.
Características
de las comunidades justas
La primera comunidad justa fue creada en una institución
pública por Kohlberg y el Centro para la Educación Moral de la Universidad de
Harvard, durante cinco años en la escuela Cluster de Cambridge, Massachussets
en 1974, intentando planificar una escuela alternativa y con una concepción
basada en la democracia y participación de la comunidad educativa en la
construcción de normas, en el debate, en la solución de problemas reales que
vivía la misma comunidad y con un ambiente democrático basado en la justicia
(pág. 8), para pasar del juicio moral a la acción moral, como lo decía Kohlberg
(citado por Cendales, 2005).
Comprender a la escuela en términos de comunidad
justa constituye una apuesta por la generación de un clima
o atmósfera moral que promueva comportamientos propios de una democracia
plena[2]
e implica un paso de una perspectiva individualista para
optar por una visión colectiva que, en últimas, redundará en promover niveles
de razonamiento moral más elevados en los integrantes de una comunidad. Desde esta perspectiva, hay una
relación directa entre las comunidades democráticas y la
construcción de un sentido de justicia que regula la vida escolar, más allá de
los niveles de desarrollo moral alcanzados por los integrantes de una
institución educativa, gracias a un proceso de razonamiento (a través de la
discusión de dilemas morales) y gracias a la oportunidad de participar en
entornos organizados democráticamente.
Pero
¿qué caracteriza una comunidad justa? Según Kohlberg (en Linde, 2009), las
siguientes condiciones son aspectos esenciales de la atmósfera moral de una
escuela y tienen la mayor influencia sobre el juicio y la conducta morales:
- Discusión
abierta centrada en la justicia y la moral.
- Conflicto
cognitivo estimulado por el contacto con puntos de vista diferentes y
razonamiento de etapa superior.
- Participación
en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.
- Desarrollo
de la comunidad hacia una etapa superior” (pág. 14)
De esta
manera, la comunidad justa estaría en estrecha relación con el ejercicio del
poder al interior de la escuela y, para el caso de nuestro entorno, con los
mecanismos de participación viabilizados por el gobierno escolar. Como afirman
Power y cols (1989) “la comunidad justa considera los valores (normas) como un
producto de la vida escolar, muy en especial su entorno moral y su estructura
gubernativa. Las escuelas sobre la Comunidad Justa se basan en la defensa de
las autoridades (p.e. los profesores) y en el poder del grupo de iguales en la
identificación e inculcación de valores. Este planteamiento se basa, asimismo,
en el poder del proceso democrático, en el proceso de evaluación de la justicia
y en el vínculo de los estudiantes a la comunidad que han formado en su entorno
escolar. Por tanto, los valores resultantes serán igualmente justos,
comunitarios y fuertemente arraigados” (pág 91).
En este sentido, se requerirá que los involucrados en el
proceso de construcción de la comunidad justa estén de acuerdo en el tipo de
ambiente escolar que se quiere lograr, por ejemplo y, como enfatiza Madrid
(1996, citado por Del Refugio, 2001) debe ser claro para los docentes que los
estudiantes se sientan apoyados, protegidos, respetados, beneficiados por ser
parte del grupo y ser capaces de confiar en los demás. Esto se logra a partir
de la discusión y decisión democrática realizando acuerdos de cooperación
mutua, lo que tiene aún más beneficios porque a su vez se va fortaleciendo la
identidad personal y comunitaria.
Al tiempo que se les enseñamos a los niños y
niñas de primaria sobre estos cinco aspectos: 1) A poner en práctica la
propuesta en el aula, fomentar la moralidad que exige respeto, confianza y
amistad. 2) Expresar el amor y la confianza ayudan en la autoestima, un
estudiante con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3)
Aprender a valorar y respetar la diferencia. 4) Aprender a valorar la cultura y
las diferentes culturas. 5) Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas
morales (Arias y Vargas, 2005, p. 58).
Las condiciones materiales de cada plantel y del
trabajo docente, además del bienestar mental y remunerativo de los profesores
públicos, son algunos elementos que enmarcan la dimensión de lo posible en la
definición de las competencias ciudadanas, cívicas y éticas, las cuales vamos a
tomar como ejes pilotos de aprendizaje y que se anotan enseguida (según Conde,
2004):
• Me conozco, me valoro y me regulo,
• Me comprometo con mi comunidad, con mi país y
con el mundo,
• Respeto la diversidad,
• Conozco, respeto y defiendo los derechos
humanos,
• Convivo de manera pacífica y democrática,
• Me comunico y dialogo,
• Participo,
• Soy crítico,
• Respeto y valoro la justicia y la legalidad,
• Defiendo la democracia,
• Valoro la autoridad democrática.
Lo
anterior ha llevado a las instituciones educativas a definir una serie de
iniciativas orientadas hacia el fortalecimiento de la capacidad de estudiantes,
docentes y padres de familia para establecer colectivamente unas reglas de
juego. Esto con el fin de asegurar la coexistencia de la pluralidad de
creencias, valores y opiniones que conformen paulatinamente una comunidad de
intereses compartidos, y sustenten, al mismo tiempo, un sentido del nosotros
como colectivo.
METODOS
Las instituciones educativas participantes del estudio (2008)
fueron: el Colegio Santo Ángel, la Institución Educativa Distrital Arborizadora
Baja en la ciudad de Bogotá, y la Institución Educativa María Josefa Escobar,
en asocio con la Institución educativa Marco Fidel Suárez, y el Instituto
Popular de Capacitación – IPC, en la ciudad de Medellín. Años antes (2005), ya
se había realizado de la aplicación de un programa llamado “Comunidad Justa” en
el desarrollo moral del Instituto Técnico José Ignacio de Márquez, en el cual se
aplicaron dos instrumentos a tres cursos de control de los grados 8°, 9° y 10°;
antes y después de la intervención, uno para medir el nivel de desarrollo de
juicio moral y otro para medir la percepción de la atmosfera moral. Con los
grupos control no se realizo ninguna actividad del programa Comunidad Justa,
solo contestaron test de dilemas y atmosfera moral, los cuales permitieron la
comparación de los grupos intervenidos (Cendales 2005, p. 12).
Las actividades educativas propuestas se plantean como
diversos medios para establecer de manera dialógica el respeto de los derechos humanos
y las creencias plurales. Es importante destacar la prioridad que en la escuela
democrática justa se da a las cuestiones morales y cómo son las primeras en el
orden del día de la agenda escolar (García, 2003). El papel del profesor consiste
en favorecer el desarrollo moral de los alumnos a través de diferentes
metodologías: diálogos clarificadores, discusión de dilemas morales reales,
role-playing, procedimientos de la neutralidad activa, juegos de simulación,
resolución de conflictos, etc. La finalidad principal de estas estrategias es
propiciar el consenso y la constitución y justificación autónoma de las normas
(Lazarte 2005, p. 8).
Dados los propósitos y el enfoque del estudio, se optó
por un método que combina el análisis documental- textual de fuentes
secundarias y el análisis de las producciones narrativas por parte de los
actores involucrados en las experiencias educativas. Desde el punto de vista
técnico instrumental, se hizo uso de recursos propios de la investigación documental,
como también la realización de entrevistas conversacionales a nivel grupal, de
las cuales se hizo un análisis de contenido y un análisis discursivo-narrativo.
El procedimiento investigativo se organizó en tres
etapas. La primera se orientó a identificar y seleccionar las experiencias
innovadoras y significativas, para lo cual se acudió a los informes y memorias
que registran las innovaciones e investigaciones apoyadas por el IDEP, en la
ciudad de Bogotá, y el IPI de la Universidad Pedagógica Nacional. Se organizó
entonces un encuentro nacional sobre “Modelos y experiencias de mediación y conciliación
escolar y no escolarizada, aprendizajes para la paz”, en el cual se presentó un
amplio número de experiencias reconocidas, a fin de conocer sus trayectorias y
aprendizajes (Delgado y Lara 2008, p. 676).
Como resultado de este primer acercamiento, se
seleccionaron tres experiencias innovadoras, dos de ellas en la ciudad de
Bogotá y una en la ciudad de Medellín. Se accedió al material documental que
recoge y sistematiza la práctica educativa de las instituciones, y se procedió
a realizar un primer análisis de los contenidos a partir de los cuales se
plantean las categorías de análisis sobre las experiencias. En un segundo
momento tuvo lugar el contacto directo con las instituciones educativas, y se
realizaron las entrevistas grupales con los docentes y con los estudiantes. El
tercer momento consistió en la organización y análisis de la información, teniendo
como referente los planteamientos teóricos del enfoque de las comunidades
escolares justas. Por último, se elaboró un informe y un artículo para la
socialización del estudio.
Se resalta la experiencia de la
ciudad de Medellín, en tres instituciones educativas de esta ciudad, se decidió
resignificar los manuales de convivencia como “pactos”, en tanto que son
considerados acuerdos pedagógicos que permiten el aprendizaje de la justicia y
desestabilizan los poderes en la escuela. La experiencia muestra que los
manuales de convivencia se quedan cortos a la hora de promover la formación
ciudadana y la convivencia escolar, dado que los estudiantes, al no participar en
su elaboración, los consideran “letra muerta” y documentos punitivos que tan
sólo les señalan sanciones en caso de incumplimiento. De otra parte, para su
construcción colectiva se requiere tener la convicción de que es necesario
democratizar la escuela y la sociedad, activar las voluntades políticas de
todos los miembros de la comunidad educativa, generar espacios de encuentro,
conformar equipos dinamizadores y fortalecer la capacidad argumentativa y
escritural de los estudiantes.
RESULTADOS
La Escuela
un lugar de encuentros y desencuentros.
Las innovaciones educativas analizadas nos permiten constatar
que la democratización de la vida escolar es un elemento central para avanzar
en la construcción de comunidades justas e incluyentes. A partir del estudio se
pudo establecer que el fortalecimiento de una cultura democrática en las
instituciones escolares, caracterizada por una concepción democrática del
conflicto, por la existencia de espacios de participación y deliberación, en
los cuales los estudiantes tienen voz, voto y responsabilidades, va
configurando un escenario de aprendizaje, de tal modo que “la democracia, más
que una forma de gobierno se vuelve un estilo de vida” (Pineda, 2000, p. 52) en
las comunidades escolares.
Algunos elementos comunes de las experiencias nos indican
que, para hacer de la democracia escolar una realidad, es necesario, como se ha
señalado, concebir la escuela como un espacio político para la formación
ciudadana, propiciando el desarrollo moral y la autonomía de los estudiantes, con
el fin de que logren comprender los procesos y sentidos de la justicia en
términos del Otro. De igual manera, demanda su formación para participar
colectivamente en la formulación de las normas para su convivencia democrática,
aprendiendo, así, a participar en la esfera pública.
Requiere, también, el reconocimiento del ejercicio de los
derechos de los estudiantes, la gestión de los mecanismos e instancias para la
participación y la organización democrática, tales como el gobierno escolar,
los ministerios, centros de conciliación, pactos de convivencia, asambleas,
consejos estudiantiles, entre otros.
El nivel de juicio moral con la prueba de Gibbs adaptada
por Molano, aumento significativamente para los estudiantes que participaron en
el programa Comunidad Justa. En contraste, el cambio en juicio moral entre
quienes estuvieron en el grupo control no fue significativo. En cuanto al nivel
de la atmosfera Moral con la prueba de Villegas, Kanayet y Torrente, aumento
significativamente para los estudiantes que participaron en el programa; en
contraste, el cambio en la atmosfera moral entre quienes estuvieron en el grupo
control disminuyo significativamente3 (para los resultados completos
ver Tesis de maestría: “Incidencia del
programa de comunidad justa en el desarrollo moral den Instituto Técnico José
Ignacio de Márquez”, Cendales 2005, Universidad de los Andes).
Del
estudio se derivan algunos aspectos relevantes en torno a la concepción del
conflicto. En primer lugar, el reconocimiento del otro, como el núcleo central
en la resolución del conflicto; en segundo término, y muy ligada a lo anterior,
la alteridad, la cual es significativa en el sentido de apostarle al otro como
interlocutor válido en la resolución de los conflictos; en tercer lugar, la
concepción de conflicto como un “instrumento pedagógico”, puesto que en él
convergen el reconocimiento del otro, la autonomía moral, la participación y la
convivencia de derechos, elementos a partir de los cuales se construye
ciudadanía.
El
estudio demuestra que en la escuela es posible abordar la resolución del
conflicto a través de espacios y experiencias mediadas por el diálogo, la
concertación, el consenso y la deliberación entre los estudiantes, reconociendo
al otro en su diferencia y en su dignidad humana, para desarrollar la capacidad
del perdón y de conciliación. A fin de lograr este cometido, se requiere
promover las estructuras que favorezcan su instauración, desarrollar en los
estudiantes las habilidades y El conflicto, como instrumento pedagógico para la
construcción de ciudadanía, disposiciones para negociar, mediar, concertar y
consensar, siempre y cuando la escuela sea una comunidad poseedora de una moral
democrática, caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y
la libertad.
De otra
parte, el estudio señala que el manejo del conflicto en el ámbito escolar
propende por la construcción de ambientes democráticos y justos, permitiendo a
los estudiantes reconocer que existen otras formas de vivir, convivir, resolver
sus problemas, y que, a su vez, están preparándose para participar activamente
en la vida social y política de los contextos en los cuales se desenvolverán
más tarde. Asimismo, encontramos que los estudiantes se están formando como
sujetos capaces de interpretar, argumentar, deliberar y proponer, con una
sensibilidad moral que les permite reconocer al otro en su diferencia, factores
que son importantes en la perspectiva de construcción de comunidades justas.
En las
experiencias estudiadas se evidencian fuertes procesos de participación, en los
cuales las colectividades organizadas y preparadas para tal fin, y contando con
el derecho a decidir, construyeron sus propios proyectos en relación con las
normas –como sistemas de justicia– que regularían la convivencia escolar.
CONCLUSIONES
Visibilizando
los Componentes Morales y de Justicia en los Niños: una apuesta para configurar
comunidades justas en nuestras instituciones educativas.
Podemos
concluir que, tanto la justicia, como la expansión de la libertad, son los
fines primordiales de una comunidad justa que se reconozca como asociación
política. La democratización de la vida escolar es un elemento central para
avanzar en la construcción de comunidades justas e incluyentes.
Es claro
que la configuración de una comunidad justa es un proceso de largo aliento.
Reiteramos que una comunidad justa es concebida como un espacio en el cual los
estudiantes comienzan a ser tenidos en cuenta, estableciendo a través del
consenso social las normas, valores y responsabilidades que favorezcan el
respeto mutuo como un modo de vivir los derechos humanos, las competencias
ciudadanas, el clima o ambiente moral. Este “laboratorio” (en el sentido amable
de la palabra), inicialmente está pensado para ser desarrollado con estudiantes
de cuarto y quinto de primaria, y posteriormente en los demás grados de
nuestras instituciones educativas, buscando favorecer e impactar a toda la
comunidad educativa. Ahora bien, como
elementos de partida para la implementación de comunidades justas en las IE, en
la literatura se consideran relevantes los siguientes:
-
La reflexión por parte de los
docentes acerca del sentido de las normas y de su cumplimiento. Este trabajo constituiría las bases de la
comunidad justa dado que los docentes son quienes ostentan el poder e imponen las
normas y el ejemplo. Requiere un proceso
que motive a los docentes hacia el cambio en la manera de comprender las
normas, incluso diferenciando aquellas normas que son negociables y que atienden
a convenciones sociales, de aquellas que remiten a aspectos éticos que afectan
el bienestar y la justicia.
-
El reconocimiento del docente de
su rol en la promoción del desarrollo moral de los estudiantes (Lazarte, 2005).
Sería necesario contar con información
sobre el desarrollo moral que les facilite incrementar su sentido de control de
la situación. Ante las realidades apabullantes con las que se enfrentan, muchos
docentes han perdido la esperanza de cambiar las relaciones que se establecen
con los estudiantes. Recuperar el sentido de agencia de los docentes es
fundamental para iniciar el trabajo: una agencia basada en los consensos,
mostrando adultos diferentes a los que usualmente se han visto enfrentados
niños y jóvenes.
-
La resignificación de
instrumentos normativos en la escuela. En este sentido, Delgado y Lara (2008)
proponen la resignificación del Manual de Convivencia con la connotación de
“Pacto”, además que los estudiantes participen en su elaboración, para que no
sea visto después como un documento punitivo y coercitivo que tan sólo les
señala sanciones, faltas o castigos en caso de incumplimiento (p. 684). En este sentido sería necesario un encuentro
reflexivo que permita a los docentes reconocer normas prescritas y consensuadas
por la comunidad escolar, que aseguren un clima o atmósfera moral que favorezca
el razonamiento moral.
-
Recuperar el valor de la palabra
y la confianza entre los actores que lo suscriben, para que este pacto sea
respetado. La participación en la construcción de las normas es condición
necesaria pero no suficiente para que los compromisos adquiridos se cumplan. Se
requiere un trabajo pedagógico sostenido que favorezca un comportamiento
coherente con lo propuesto.
-
Aguardar hasta que las
condiciones se den y sea viable implementar los programas para la construcción
de comunidades justas, pues existiría un entorno que los haga sostenibles. Los
directivos docentes, estudiantes, cuidadores y padres de familia pueden
invertir dos o tres días al inicio del periodo académico, diseñando e
implementando estrategias pedagógicas para mantener las reglas –o las que
establezcan– celebrando acuerdos y convenciones sociales colegiados que
trasciendan su sentido punitivo, prohibitivo, represivo o coercitivo.
-
Proporcionar mecanismos que
favorezcan la definición, la validación de los reglamentos-normas y un permanente
acompañamiento docente, para generar espacios de reflexión y discusión.
-
Someter la propuesta a una serie
de condiciones reales, con el fin de construir las competencias ciudadanas,
cívicas y éticas posibles de alcanzar, como se definen actualmente en las
políticas gubernamentales (por ejemplo, como aparecen en el Programa Nacional
de Educación Sexual y Construcción de Ciudadanía PESCC, propuesto por el MEN en
el 2007).
-
Educar a los estudiantes de
primaria en las áreas del currículo de Ética y Valores (liderado por los
maestros de esta área), como lo mencionan Arias y Vargas (2005, p. 53),
utilizando metodologías y estrategias pedagógicas que posibiliten una mayor
apropiación de los valores y de su práctica en la convivencia familiar,
escolar, social y comunitaria.
-
Desarrollar habilidades
comunicativas –elocuencia, escucha, argumentación, proposición–, y,
especialmente: la capacidad de razonar (Salazar y Lara, 2008), necesarias para
el diálogo y el ejercicio activo de la ciudadanía en la escuela.
-
Trabajar con los niños y niñas
de primaria estos aspectos: 1) poner en práctica la propuesta en el aula de
fomentar una moralidad que exige respeto, confianza y amistad. 2) Expresar el
amor y la confianza que ayudan al desarrollo de la autoestima; un estudiante
con autoestima elevada puede sustentar sus propios juicios. 3) Aprender a
valorar y respetar la diferencia. 4) Aprender a valorar la cultura y las
diferentes culturas. 5) Desarrollar la autonomía por medio de los dilemas
morales (Arias y Vargas, 2005, p. 58).
No se
puede desconocer que las propuestas para celebrar pactos de convivencia
impactan a toda la institución, generando tensiones y resistencias,
confrontaciones entre los docentes y con las directivas, ante el temor de
perder poder y autoridad. De hecho, el grupo pedagógico conformado por docentes
fue una de las instancias más débiles en todo el proceso, por la poca voluntad
de participar, la concentración de responsabilidades que debe asumir y el
tiempo extralaboral que demanda, mientras que el grupo de directivas, además de
ser fuente de tensiones, fue el gran ausente del proceso.
Finalmente,
el desarrollo de las competencias del juicio moral en los jóvenes requiere de
una pedagogía así orientada desde edades tempranas, para trabajar gradualmente
con ellos lo que requieren comprender y razonar moralmente sobre situaciones
cotidianas de su entorno inmediato escolar, familiar y comunitario. De otra
parte, la construcción de comunidades justas demanda repensar y redefinir la
escuela, como también, un compromiso activo por parte de estudiantes y docentes
en la construcción de acuerdos, aspecto fundamental para una convivencia
democrática en la escuela.
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[1] Trabajo desarrollado como parte del Curso Pedagogía para no Licenciados.
Curso de Ingreso para el escalafón. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá
[2] Al respecto Linde hace una revisión del origen de la propuesta de
las comunidades justas que está relacionado con la experiencia que tuvo
Kohlberg al visitar los kibutz en Israel y con el intento de compensar el
énfasis individualista de su propuesta e incluir aspectos colectivos.
Igualmente realiza un análisis crítico de la propuesta de este autor a la luz
de los conocimientos actuales y defiende su vigencia a pesar de las críticas
que ha recibido.
