RESUMEN
Este ensayo propone: Hacia un Modelo
Latinoamericano de Orientación Educativa, como una síntesis de los enfoques, modelos y estrategias que en
la teoría y práctica de la orientación han predominado, predominan y podrían
predominar en el contexto latinoamericano del presente y futuro como el modelo o paradigma de la orientación
educativa a seguir, que responda a las necesidades y contextos de esta
región del mundo, a partir de las experiencias, marcos conceptuales y
estrategias propias, con una visión del Desarrollo a Escala Humana, descolonizada
y que supere en lo posible, el enfoque asistencialista o problémico que hasta
hoy se ha utilizado.
No se trata de una propuesta que pretenda el “aislamiento” o el
“proteccionismo” de la orientación latinoamericana frente a la orientación
anglosajona (como sucede en el mundo político y económico de hoy) lo cual sería
impensable, dados los nexos e identidades que nos unen con el resto del mundo;
sino solamente, mostrar las mejores ideas de esta práctica social y educativa
que nos caracterizan e identifican como latinoamericanos frente a las demás,
cuya gran oportunidad la ofrece este Congreso Internacional de Orientación
Educativa apoyado por la AIOSP en México.
Palabras clave: modelo, contexto latinoamericano,
orientación vocacional, orientación educativa.
ABSTRACT
This essay proposes: Towards a Latin American Model of
Educational Guidance, as a synthesis of approaches, models and strategies
that in the theory and practice of the orientation have dominated, predominate
and could predominate in the Latin American context of the present and future
as the model or paradigm of the educational orientation to follow, that
responds to the needs and contexts of this region of the world, based on the
experiences, conceptual frameworks and strategies of their own, with a vision
of Development on a Human Scale, decolonized and overcome as much as possible,
the welfare or problemic approach that has been used until today.
This is not a proposal
that seeks the "isolation" or "protectionism" of Latin
American orientation against Anglo-Saxon orientation (as in the current
political and economic world today), which would be unthinkable, given the
links and identities that unite us with the rest of the world; but only, to
show the best ideas of this social and educational practice that characterize
us and identify as Latin Americans in front of others, whose great opportunity
is offered by this International Congress of Educational Orientation promoted
by the AIOSP in Mexico.
Key
words: Model, Latin
American context, vocational orientation, educational orientation.
INTRODUCCIÓN
Algunos Orientadores educativos de Latinoamérica han estado trabajando en
la elaboración de una propuesta para contar con un Modelo Latinoamericano de Orientación, el cual responda a las
necesidades y condiciones de la realidad histórica, política, económica,
social, cultural y ecológica de esta región del mundo. En apoyo a este
esfuerzo, el presente ensayo busca aportar ideas bajo la visión integradora de
un mexicano, que desea concretar dicho “Modelo”.
El título y contenido de este ensayo corresponde al Eje temático:
“Formación, profesionalización, identidad y compromiso social de Orientador” y
al subtema “Formación de Orientadores en los diferentes ámbitos y niveles
educativos”, aunque también puede relacionar con un tema que no aparece en la
Convocatoria y que podría denominarse: “Modelos Teóricos de la Orientación”.
Se ha de advertir, que este ensayo no pretende ofrecer una visión
prescriptiva ni “hegemónica” en los términos de Antonio Gramasci o
“esencialista”, según Saul Kripke;
sólo tiene el propósito de contribuir al esfuerzo que están haciendo los
colegas latinoamericanos de construir juntos un modelo teórico y práctico de la
orientación, que en México se denomina “Orientación Educativa” y que en este
ensayo es considerada una disciplina social, la cual se reconoce tiene vínculos
con otras disciplinas. Tampoco busca ofrecer un estado del conocimiento de la
Orientación, sino contribuir a la integración de un “Modelo Latinoamericano”
ideal, denominado en este ensayo: Hacia
un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, a sabiendas que es una
tarea compleja, la cual requiere abordarse con actitud del pensamiento complejo
de Edgar Morin; asimismo, busca evitar que el concepto de “Modelo” sea
“limitante”, como lo dice Aliria Vilera, quien propone el de “Paradigma”, como
más apropiado.
Seguramente ni Frank Parsons, creador de la primera Oficina de Orientación Vocacional en la Boston Civic Service House de
Massachusetts, EUA en 1909 ni los continuadores, se propusieron
intencionalmente imprimirle a los programas, métodos y teorías creadas con el
tiempo, una postura epistemológica empírico-analítica,
de tal forma que visualizaran que la intervención orientadora debía ser
“reproductora”; ni menos utilizada como “razón instrumental” del sistema
productivo, en los términos que cuestionaron Theodore Adorno y en general, los
representantes de la Escuela de Frankfurt, quienes consideraron al “control” y
la “cosificación del hombre”, como el interés
cognoscitivo principal del capitalismo.
El producto de este ensayo, tampoco pretende asumir ante los colegas
mexicanos o latinoamericanos un rol “hegemónico”, en los términos de Antonio
Gramasci, ni “esencialista” según Saul Kripke u otros, como algunos colegas lo
pudieran reclamar. Tales concepciones ideológicas y políticas si bien,
conservan su importancia en la filosofía crítica de la sociedad, en este ensayo
solo se asumen conscientemente dos posturas epistemológicas propuestas por José
M. Mardones y Nicanor Urzúa L.: la Dialéctico-Crítica,
en su vertiente de “crítica transformadora” de Jürgen Habermas y la Fenomenológico-Hermenéutica, de
humanistas como Carl Roger, Abraham Maslow y Viktor Frankl; inclusive, los conceptos
del “Desarrollo a Escala Humana” propuestos por el economista y filósofo
chileno Manfred Max-Neef, así como mantener en lo posible, la visión del
"Proyecto Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad" del Grupo MCD, que
nos recuerda el colega Pedro Orduña.
El concepto de “Modelo”, que aquí se utiliza, corresponde al científico
mexicano Rosenblueth, A. (1976), quien lo considera una representación de la
naturaleza o la expresión simbólica en términos lógicos de una estructura
ideal, la que se supone análoga a los sistemas originales1.
MODELOS DE ORIENTACIÓN SELECCIONADOS
1. Antecedentes
En México, se han tenido pocos documentos (libros, tesis o ponencias),
escritos por los colegas latinoamericanos sobre los Modelos de Orientación, no obstante que González, J. (2012), habla
de “…una superabundancia de propuestas de modelos…”2, solo se cuenta
con memorias de eventos de la Asociación Mexicana de Profesionales de la
Orientación (AMPO) y de las recientes redes electrónicas como la Revista
Mexicana de Orientación Educativa (Remo),
editada en México por Héctor Magaña y su equipo editorial; la Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (Relapro) y la Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano en su edición One Line: OrientAcción, que coordinan Amilkar Brunal y Julio González desde
Colombia y Venezuela. Estas fuentes, son las que
han dado cuenta de los estudios sobre los modelos y estrategias de orientación en la última década.
Gracias a estas fuentes, se han podido conocer algunos Modelos de Orientación formulados por los mexicanos y los colegas
latinoamericanos, de los que llama la atención la variedad de enfoques, modelos, funciones del orientador
y finalidades, lo cual puede significar: i) una diversidad de modelos
conceptuales en la práctica orientadora o ii) una libertad para conceptuarlos
según el contexto. Aspectos que sin duda dificultan la integración del modelo
de este ensayo denominado: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación
Educativa.
A continuación se enuncian solo el título, autor y país de los Modelos de Orientación creados por los
latinoamericanos: 1) Los modelos de
orientación vocacional dominantes en México de Lilian Teresita Bilbao de
Argentina-México; 2) Modelos teóricos de
la AMPO de José Nava Ortiz de México y 3) Enfoques, modelos y estrategias de la orientación en Latinoamérica
de Amilkar Brunal y Julio González, que en distintos números de su revista
anual On line: OrientAcción, reportan modelos como: a) El Sociodinámico; b) El De la
Casualidad Planificada; c) De Planificación
de una Vida Integradora; d) El Crítico
Global; e) De Orientación
Transformadora; f) El Armónico;
g) El Teórico Operativo; h) El Basado en la Salud Mental Comunitaria y
los que ahí menciona Tovar Cortés, E. (2017), con los nombres de: a) Modelo de Orientación Transformadora, de
Vilera, Aliria, b) Modelo Armónico de la
Orientación, de Omaira Lessire; c) Modelo
Interactivo de la Orientación, de Malpica, Alida; d) Operativo de Orientación Vocacional, de Gavilán, Mirta, e) De Orientación Vocacional Comunitaria, de
Sergio Rascovan3.
A partir de estas tres grandes fuentes, se formula la propuesta de este
ensayo, que se acompaña de algunos cuadros y resúmenes de los enfoques, modelos, funciones del orientador
y finalidades de cada modelo y que representan el sustento teórico y
práctico, según sus autores.
2. Modelos de Orientación Vocacional Dominantes en
México, de Lilian Teresita Bilbao
Lilian T. Bilbao (1986), es una psicóloga de origen argentino, quien vino a
México a cursar un posgrado en la Universidad Iberoamericana, fue así que en
1986 sustentó su tesis de Maestría en Educación, la que tituló: Los modelos de orientación vocacional
dominantes en México, en donde hizo una crítica de las corrientes de
pensamiento que influyeron en los programas y prácticas de la orientación
vocacional en México durante las décadas de los 50’s a los 80’s y que denominó
como modelos: “Científico”, “Clínico” y “Desarrollista”. De la introducción de
su tesis, se extrae lo que podría ser su propósito general:
“Nuestra
inquietud intelectual no surge del vacío, sino que se inicia a partir de una
revisión crítica de lo que fue una práctica profesional concreta por medio de
la cual se creyó superar el modelo de orientación vocacional inspirado bajo la influencia
de la psicología conductista…
Que quede
claro, ésta no pretende ser una batalla más lanzada contra el psicoanálisis. Lo
que pensamos es que la orientación vocacional no puede comprenderse si no se le
sitúa dentro del fenómeno educativo y que éste requiere un abordaje que no deje
de lado la compleja y contradictoria realidad social en que se halla inmerso y
de la que es producto y proyecto histórico. En este sentido, tal vez, la
orientación vocacional asumida como un práctica educativa y respaldada por una
clara propuesta teórico-metodológica, pueda significar una contribución para la
solución de los problemas educativos” (Bilbao, L.T., 1986, p. 1)4.
Puede deducirse de estos dos párrafos, una oposición abierta de la autora a
las corrientes de pensamiento que estaban presentes en los programas y
prácticas de la orientación vocacional en México, a saber: i) la psicología
conductista y ii) el psicoanálisis, frente a los cuales hizo una propuesta
consistente en: iii) vincular la orientación vocacional con el sistema
educativo, por hallarse inmerso en él y “ser su producto y proyecto histórico”
(p. 1).
2.1. El
Modelo “Científico” de la Orientación Vocacional
Congruente con esta postura, la autora inicia a partir del segundo capítulo
de su tesis, la revisión crítica del modelo “Científico”, afirmando que tiene
su origen en la filosofía positivista tayloriana
y la psicología experimental, cuya aparición se da a mediados de la década de
los 20’s y predominó hasta la década de los 60’s. Su influencia se observó en
las formas de trabajo de los Orientadores vocacionales, centradas en el uso
intensivo de los instrumentos para medir los rasgos y factores de los sujetos
orientados: aptitudes, intereses, inteligencia y valores, haciéndolo con “rigor
metodológico”; asimismo, en la estandarización de los test como la Escala de
Preferencias de Kuder o el Estudio de los Valores de Allport-Vernon-Lindsey.
Del contenido de este modelo, se extrajeron los enfoques, funciones del
orientador y las finalidades que caracterizaron las prácticas llevadas a cabo
por los Orientadores vocacionales en los centros escolares, en la industria y
en las organizaciones dedicadas a la medición psicométrica. (Ver el Cuadro No.
1 anexo).
2.2. El
Modelo “Clínico” de la Orientación Vocacional
Al referirse Lilian T. Bilbao (1989), sobre el origen del Modelo “Clínico” de la Orientación
Vocacional, dice que existen dos corrientes de pensamiento que alimentaron
este modelo y son: i) el método clínico y ii) el psicoanálisis. Ambos, son
tributarios de la psicología moderna; por ello, este modelo también ha
respondido a las exigencias del ordenamiento socioeconómico en el sentido de la
adaptación e integración del sujeto a
su realidad.
“Sin
embargo, dentro de la evolución de la psicología moderna un aspecto importante,
lo constituye la ampliación de la perspectiva que conduce desde el
descubrimiento de las aptitudes al diagnóstico de la personalidad; dándose así
paso a la conformación de la rama clínica. De este modo, los test de
personalidad reforzaron el aparato de los test de aptitudes.
Sin duda,
ello obedece, en parte, a la necesidad de completar el diagnóstico, pero, al
mismo tiempo, pone en evidencia, un desplazamiento del foco de interés: el que
debía ser colocado en su puesto –para beneficio del rendimiento industrial– ya
que no era abiertamente el hombre, sino el “ciudadano” independiente en cierto
sentido, de sus aptitudes específicas” (p. 64)5.
En las citas anteriores, la autora refiere que el Modelo “Clínico” pudo trascender en parte la influencia de la
psicología positivista en la práctica de la orientación vocacional, cuando dejó
de utilizar los test psicológicos con el “rigor metodológico”, que le
caracterizó al Modelo “Científico”,
desligándose de su premisa básica: la validez,
la confiabilidad y la estandarización de los instrumentos de
estudio (test, pruebas, entrevistas), como vía única o principal para el
conocimiento de la vocación de los orientados y el apoyo en la elección
profesional y/o laboral, permitiendo con este cambio, un abordaje más
“humanizado” en la práctica orientadora. La autora refiere este cambio en la
cita siguiente:
“El
método clínico por su parte, consiste en estudiar en profundidad y extensión un
caso, es decir, el sujeto individual, por medio de técnicas de investigación
que podrán estar o no normalizadas y que no hacen necesariamente uso de la
elaboración estadística” (p. 66).
Este método –agrega la autora–, cobró un gran auge en los Estados Unidos
después de la Segunda Guerra Mundial, debido al incremento de la población
desocupada, lo que originó que el sistema social dejara que ofrecer el empleo
“ideal” (adecuado), para el sujeto adecuado y surgiera la idea del empleo
“probable” (disponible), para acomodar a los sujetos en cualquier trabajo que
le permitiera sobrevivir. Bajo esta realidad, la metodología de trabajo de los
Orientadores vocacionales se enfocó en favorecer la adaptación de los sujetos al medio escolar y laboral, sustentada en
el supuesto de que los instrumentos estandarizados ya no eran más idóneos que
los Inventarios de la Personalidad y las Tipologías, con las que se comparaban
los datos obtenidos por los Orientadores vocacionales en su práctica
profesional, apoyada ahora en instrumentos “libres” como los Test de
Personalidad, la Historia Clínica y la Entrevista No-directiva, que no por
ello, dejaron de tener validez y confiabilidad bajo los criterios de la
estadística no paramétrica6. (Ver el Cuadro No.1 anexo).
2.3. El
Modelo “Desarrollista” en la Orientación Vocacional
El Modelo “Desarrollista” en la orientación vocacional, dice Lilian
Teresita Bilbao (1986), retoma las premisas de la corriente desarrollista en la
educación, que intenta encontrar una alternativa para el subdesarrollo
latinoamericano. Las premisas en que se basa, se derivan de las teorías Funcionalista y Neoclásica que le proporcionan conceptos que funcionan como ideas
articuladoras de una educación subordinada a las metas de la penetración
capitalista (p. 87).
Este modelo –agrega la autora–, procura contribuir al diseño y desarrollo
de programas de orientación vocacional que ayuden al sistema educativo para que
se desempeñe con mayor eficacia y eficiencia en la preparación de los
recursos humanos que requiere el desarrollo socioeconómico del país y que tiene
como eje el proceso de industrialización (p. 118).
De ahí que al orientador vocacional se le encomienden tareas como: encauzar a los estudiantes hacia
aquellas áreas y carreras que tienen mayor prioridad en la planeación del
desarrollo nacional, así como reorientar la matrícula hacia las carreras
técnicas, evitando así la saturación de las propedéuticas. (Ver el Cuadro No. 1
anexo).
3. Modelos Teóricos de la AMPO, de José Nava Ortiz
José Nava Ortiz (1993), siendo Presidente de la Asociación Mexicana de
Profesionales de la Orientación, A. C. (AMPO), elaboró el libro: La orientación educativa en México.
Documento base, en cuya introducción estableció los propósitos siguientes:
- “Resignificar el proceso de la
orientación educativa a partir de redimensionar sus conceptos y contenidos ante
el nuevo contexto político, social y educativo que vive el país.
- Revalorar las funciones sociales del
orientador educativo de acuerdo con las necesidades que demanda actualmente la
sociedad y las instituciones donde trabaja.
- Reformular los modelos o paradigmas
teóricos que dan sustento a la práctica y a los programas de orientación
educativa conforme a los avances de la investigación social y científica”7.
Por ello: 1) Resignificó bajo el
concepto de “Orientación Educativa”, las modalidades de la orientación
(escolar, vocacional, profesional, educativa, etc.), impactando el
renombramiento de la mayoría de los programas, oficinas y dependencias del país
que cuentan con esta actividad. Fue a partir de este documento, que la
orientación en México se denomina: “Orientación Educativa” (con mayúsculas),
como se usará en adelante. 2) Revaloró
los modelos de la orientación existentes en la época (incluyendo los de L. T.
Bilbao), en los tres modelos siguientes: a) Modelo
pedagógico, b) Modelo psicológico
y c) Modelo socioeconómico, que con
ciertas variantes, son utilizados por los Orientadores educativos en los tres
niveles y ciclos del sistema educativo nacional, los cuales son: I) Nivel Básico (preescolar, primaria y
secundaria*), II) Nivel Medio Superior (bachillerato
universitario y bachillerato técnico) y III) Nivel Superior (licenciatura, especialización, maestría y
doctorado), donde laboran más de 30 mil Orientadores educativos del país y 3) Reformuló el concepto de la Orientación
Educativa como una disciplina social, la que definió en los términos
siguientes:
“La
Orientación Educativa es una disciplina [social] que estudia y promueve durante
toda la vida, las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del
ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal
con el desarrollo social del país”8.
(*)
A partir del ciclo de educación secundaria operan en México los programas de
Orientación Educativa.
3.1. Modelo
“Pedagógico” de la AMPO
En este modelo Nava Ortiz, J. (1993), menciona que sus bases están en las
teorías del aprendizaje, como la Teoría
Estructural-Cognoscitivista del Aprendizaje Mediado de R. Feuerstein; la Teoría Humanista de J. H. Pestalozzi y
F. Froebel; las teorías de la enseñanza, como la Teoría de la Reproducción de P. Bordieu y J-C. Passerón; la Teoría de la Resistencia, de H. Girox y
la Teoría Crítica de la Cultura
Depredadora de P. McLaren,
Las funciones “pedagógicas” que cumple el orientador educativo, se dirigen
a formar y transformar las capacidades cognitivas de los seres humanos,
mediante acciones que enseñen a pensar; que estimulen el pensamiento crítico y
la actitud solidaria, dirigida a mejorar la calidad de vida de los individuos9.
(Ver el Cuadro No. 2 anexo).
3.2. Modelo
“Psicológico” de la AMPO
Bajo este modelo Nava Ortiz, J. (1993), menciona que su base está en las
teorías de la personalidad, como la Teoría
Psicológica, creada por autores que buscan comprender los motivos que
llevan al ser humano a actuar, opinar y sentir los conceptos de sí mismos y de
los demás, como S. Freud, G. W. Allport y J. P.Guilford, C. Jung, K. Horney, F.
Sullivan, E. Erickson, S. M. Klein, G. W. Hartmann, K. Lewin, J. M. Murray, C.
H. Miller, F. B. Skinner, H. J. Eysenck, R. B. Catell, G. Murphy o V. E.
Frankl, quienes se ocupan de estudiar la personalidad, entendida –dice G. W.
Allport, 1974–, como la organización dinámica de los sistemas psicofísico
dentro del individuo y que determinan su ajuste al medio ambiente10.
Las funciones “psicológicas” que cumple aquí el orientador educativo, se
centran en salvaguardar la integridad física, emocional y espiritual de los
seres humanos, así como propiciar actitudes y valores de responsabilidad,
respeto, convivencia y participación en la organización y transformación
social. Por ello, se atiende el estudio y formación de la personalidad de los
individuos y su convivencia con la sociedad, mediante el conocimiento de la
estructura social y sus normas. (Ver el Cuadro No. 2 anexo).
3.3. Modelo
“Socioeconómico” de la AMPO
Nava Ortiz, J. (1993), citando a J. O. Crites (1974), dice que este modelo
tiene su base en la psicología
diferencial y el análisis de las ocupaciones,
que subrayan (como lo hacen las teorías que estudian los rasgos y factores del
individuo), las relaciones existentes entre las aptitudes, intereses,
habilidades, destrezas y actitudes y la elección ocupacional.
Las teorías relacionadas con este modelo –agrega el autor–, son: Teoría de los Rasgos y Factores de F.
Parsons; Teoría del Concepto de Sí Mismo
o Madurez Vocacional de D. Super; Teoría
del Desarrollo de E. Ginzberg, S. W. Ginsburg, S. Axelrad y J. L. Herma; Teoría Evolutiva de D. V. Tiedeman y R.
O’Hara; Teoría Tipológica de J. L.
Holland; Teoría de la Toma de Decisiones
de W. Edwards y A. B. Gelatt; Teoría
Economicista de L. G. Thomas y H. F. Clark; Teoría Sociocultural de D. Super y P. B. Bachrach y la Teoría General o Interdisciplinaria de
P. M. Blau y otros11.
Las funciones “socioeconómicas” del orientador educativo bajo este modelo,
se caracterizan por buscar la vinculación
o articulación armónica de las capacidades del individuo: aptitudes,
intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores, con el desarrollo
político, económico y social del país; particularmente en las relaciones que
guardan las carreras técnicas, profesionales y de posgrado, con los planes y
programas del desarrollo nacional. La investigación sobre la oferta educativa
de estudios y el mercado de trabajo, también son tareas que cotidianamente
asume el orientador educativo y con la información que obtiene, apoya al
individuo a interpretarla en su proceso de elección12. (Ver el
Cuadro No. 2 anexo).
4. Enfoques, Modelos y Estrategias de la Orientación en
Latinoamérica, de Amilkar Brunal y Julio González
A continuación, se extraen las ideas principales de la tercera fuente
consultada para integrar la presente propuesta: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa. Se trata
de la revista en línea: OrientAcción
de Amilkar Brunal y Julio González, que, en sus ediciones anuales, han
reportado trabajos sobre los Enfoques,
Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica y los citados por
Elsa Tovar Cortés, como los siguientes:
4.1. Modelo
Latinoamericano de Orientación, de Mora, Osorio y Brunal
Los autores de este modelo: Mora, A., Osorio, S. y Brunal, A. (2015),
basándose en los resultados de la I
Encuesta Latinoamericana de Orientación aplicada en 2014 a 51 Orientadores
de 13 países, con preguntas como las siguientes:
|
Por favor exponga ampliamente sus conceptos: |
|
¿Con base en su experiencia laboral, cómo define usted la Orientación? |
|
¿A cuál rama de las ciencias considera usted que pertenece la
Orientación? |
|
¿Cuáles son los ámbitos que usted considera propios para las
intervenciones en Orientación? |
|
¿Cuál considera usted, el rol fundamental de la Orientación en la
sociedad contemporánea? |
|
¿Qué conceptos recomienda usted usar en la Orientación para la sexualidad
en la población escolar? |
Concluyeron (basándose en la propuesta de M. A. Max-Neef), que: 1) La
Orientación tiene cuatros “Dimensiones existenciales”: a) Ser (esencia del fenómeno), b) Tener
(recursos, métodos, agentes), c) Hacer
(líneas de acción) y d) Estar/Pertenecer.
(Ver un resumen en la Tabla No. 1 y Figuras 1 y 2). 2) La Orientación es un “Campo disciplinario” (no una
disciplina), de acuerdo con su complejidad epistemológica. 3) La Orientación
tiene tres “Ejes disciplinares”: a) El Sociológico
(Sociología, Ciencias Sociales, Ciencia Humana, Ciencias del Espíritu y
Psicología Laboral), b) El Psicológico
(Psicología) y c) El Pedagógico
(Educación, Pedagogía, Psicología Educativa y Psicopedagogía). 4) La
Orientación es eminentemente “Humanista”, al ir más allá del paradigma
“Positivista-Problémico” (en vías de extinción), del que Edgar Morin dijo que
pretende simplificar y hacer disyuntiva la acción orientadora y 5) La
Orientación tiene tres “Enfoques”: a) Asistencialista
o “proceso de ayuda a las personas en diferentes ciclos de la vida”, b) Autoayuda o “disciplina que ayuda a las
personas a ayudarse a sí mismas” y c) Desarrollo
Humano o “disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las
competencias pedagógicas, psicológicas y sociales del ser humano”13.
(Ver Cuadros Nos. 3 y 4 anexos).
4.2. Modelo
de Orientación Transformadora, de Aliria Vilera
- En principio, pienso dice Vilera A. (nuestra tarea inmediata y
prioritaria es ir más allá de la idea de un “Modelo”, porque considero que pasa
a ser limitante.
- Reflexiono que el compromiso equivale a generar transformaciones
radicales que impliquen asumir un nuevo “Paradigma” que nos permita posicionarnos
en el presente.
- Debemos abocarnos a la tarea académica de pensar ese paradigma para la
orientación como “campo disciplinario” profesional y de labor social en todas
sus áreas de intervención y procesos de atención. Es un hecho que nos desafía ante
la necesidad de dar sentido a una nueva espíteme desde inéditos referentes
ontológicos, axiológicos, teóricos, metodológicos y técnico-operacionales en
nuestro campo profesional14.
González, J. (2012), en su artículo “Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana: criterios fundamentales”, publicado en la revista
REMO, se refiere al trabajo de Vilera A., como un nuevo paradigma en
orientación vocacional, en "una perspectiva teórica Transdisciplinar a
partir de integrar nuevos enfoques científicos sobre el desarrollo humano con
sentido de conciencia de existencia… Se trata de una praxis orientadora,
enriquecedora para la emancipación y bienestar integral"15.
Por su parte Brunal, A. (2015), al comentar la disyuntiva que abrió la
doctora Vilera, en cuanto a la prioridad dada al concepto de “paradigma” sobre
el de “modelo”, comenta: “…respecto a los aportes de la colega Vilera, Aliria
(Venezuela) considero de igual importancia, asumir en principio cierta
sinonimia entre los conceptos de Paradigma y Modelo…”16.
4.3. Modelo
Armónico de la Orientación, de Omaira Lessire
Citada por González J. (2012) en su artículo: “Hacia el desarrollo de un
modelo de orientación latinoamericana: criterios fundamentales”, publicado en
la revista REMO, Lessire, O. (2012), dice que en su modelo:
- La orientación no puede seguir permaneciendo neutra frente a un mundo que
reclama su acción social.
- El uso de un modelo armónico no sólo garantizará el éxito escolar sino la
trascendencia que éste tenga en la calidad de vida del estudiante, considerada
como la experiencia de satisfacción personal hacia un desarrollo que le permita
incorporarse a un mundo social de constantes cambios.
- Se espera que el joven pueda enfrentar los nuevos retos del factor humano
en el mundo de la globalización, los cuales son traducidos de la siguiente
manera: capacidad de comunicación, flexibilidad ante los obstáculos que se
presenten en la vida, dominio de la información para el manejo de nuevos
conocimientos, enfrentar cambios y desafíos, habilidad para relacionarse con
los demás, facilidad de trabajar en equipo, visión sistemática, aceptación de
sí mismo, aceptación de los demás, creer en la capacidad de los otros y en la
capacidad de transformación17.
4.4. Modelo
Operativo de Orientación Vocacional, de Mirta Gavilán
- En trabajos anteriores dice Gavilán, M. (2017), estuvimos analizando el
planteo de la complejidad a través de la investigación de tres ejes
fundamentales: el proceso (en sus
tres aspectos), el imaginario social
y la prevención. Estos tres ejes se
han presentado en sus dos enfoques fundamentales: a) El nivel conceptual y b)
Las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.
- Hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de
trabajar conjuntos restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan
diversas disciplinas en nuevos espacios de saber a) El educativo, b) El de la
salud, c) El laboral-económico y d) El de las políticas sociales.
- Encarar este espacio implica referirnos en principio, al valor de las
nociones de disciplina, interdisciplina y
transdiciplina, que reside en la capacidad para abordar –separada y
conjuntamente– una serie de problemas que hacen de nuestra propuesta que tenga
en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo18.
Citada también por González J. (2012) en su artículo: “Hacia el desarrollo
de un modelo de orientación latinoamericana: criterios fundamentales” y
publicado en la revista REMO, al comentar los conceptos del Modelo Teórico Operativo (MTO) de la
autora, González, J., dice:
- La Orientación ha de “ampliar su campo de trabajo e investigación con
nuevos ejes, campos y saberes.
- Los ejes son: procesos,
prevención e imaginario social, articulados con los campos.
- Los campos son: educación,
trabajo, salud y políticas sociales.
- Los saberes son: relaciones con
las disciplinas: Ciencias de la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo,
Antropología, Economía, Ciencias Políticas y Trabajo Social.”19.
4.5. Modelo
de Orientación Vocacional Comunitaria, de Sergio Rascovan
- Este modelo citado por González J. (2012), dice que ofrece una
orientación vocacional integrada a las políticas sociales diseñadas por el
país.
- Que sin dejar de atender lo escolar, la salud y el trabajo, se puedan
integrar programas de alcance social y comunitario.
- Ofrece, asimismo, "una perspectiva transdisciplinaria que articule
lo subjetivo-singular (dinámica del deseo y del goce) con las determinaciones
del contexto y las modalidades cambiantes de los objetos a elegir"20.
En seguida, se aborda la propuesta multicitada: Hacia un Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, que en
gran medida se ha venido explicando en los distintos apartados de este ensayo,
como son los modelos, enfoques, funciones del orientador y
finalidades, mismos que se complementan con los cuadros resumen Nos. 1, 2,
3 y 4 y las Figuras No. 1, que se anexan en la parte final de este documento.
HACIA UN MODELO LATINOAMERICANO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA
El modelo o paradigma: Hacia un
Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa, se deriva como ya se dijo,
de las fuentes consultadas y con el propósito de evitar su larga pronunciación
y su pronta captación cognitiva, se propone esta contracción: “MLOE”, que
incorpora los conceptos base de: Modelo o paradigma y Latinoamericano.
1. Necesidades a las que responde el MLOE
La familia y todos sus integrantes, son los sujetos-objetivo de todo
Programa de Orientación, entendiendo que la mayoría de las familias
latinoamericanas todavía son del tipo de la familia extensa, compuesta de
papás, hijos, abuelos, tíos, primos y otros seres valiosos con quienes se
mantienen unidos por principios transmitidos generacionalmente, así como por
los valores de amor, respeto y solidaridad, que los mantienen cohesionados y en
donde los hijos (cuando son estudiantes), llegan a ocupar el lugar primordial
en la familia, de ahí que la Orientación se enfoque en ellos para apoyarlos en
la atención de sus prioridades.
Hay que recordar que la Orientación trabaja por el desarrollo del ser
humano en general (Desarrollo a Escala Humana dice Manfred Max-Neef) y sus
necesidades de orientarse que están presentes en todos los individuos y en toda
su vida (Ver Cuadros Nos. 3 y 4 anexos). Por ello, la Orientación busca apoyar
su articulación armónica con sus entornos: a) Familiar (cuando fortalece sus principios y valores), b) Escolar (al apoyar su elección de
escuela o carrera y en sus aprendizajes curriculares), c) Social (estimulando su participación en acciones comunitarias, en
la formación de una familia o en la búsqueda del sentido a la vida), d) Político (promoviendo su civilidad y
participación ciudadana), e) Económico/laboral
(al clarificar su proyecto de vida y una elección económicamente activa) y f) Ecológico (cuando concientiza en la importancia
de un equilibro sostenible entre la acción humana y el medio). La familia y su
dinámica, son el alfa y omega del Modelo
de Orientación Latinoamericano aquí propuesto. De ahí que se coincida con
las siguientes citas del doctor Julio González, quien reitera la necesidad de
un modelo propio para Latinoamérica y del papel capital de la familia en sus
contenidos, cuando dice:
Por todo lo presentado en los párrafos anteriores se puede deducir que las
personas de América Latina necesitan un Modelo de Orientación diferente,
básicamente porque somos diferentes. Para hacer Orientación con
latinoamericanos hay que considerar, entre otras cosas lo siguiente:
1) "Dentro de la cultura latinoamericana, la orientación está basada
en la noción de familia." (Ellis, C.M. and Carlson, J. 2008: 248).
2) En opinión de Houser, Wilczenski y Ham (2006: 89) "En América
Latina, un principio ético es el balance que debe existir entre lo individual,
la familia, la comunidad y el ambiente". Las personas de América Latina
creen en que "los humanos son seres físicos, emocionales, mentales y
espirituales" (p. 92). "Las necesidades de la familia y la comunidad
están por encima de las necesidades individuales. En efecto, la familia es un
significante ético." "El respeto y la sumisión a los padres y a otros
miembros de la familia es un valor central." (p. 93).
En efecto, la familia es un significante ético”. “El respeto y la sumisión
a los padres y a otros miembros de la familia es un valor central.” (p. 93).
“Se espera que los niños mayores ayuden a los menores, y las generaciones sean
social y económicamente interdependientes.”(p. 93). “Las familias latinas son
“matrifocal” en el sentido que es la madre la que maneja todo lo relacionado
con la casa.” (p. 3). “La solidaridad es un punto central en la ética
hispano-latino.” (p. 93)21.
2. Enfoque educativo del MLOE
Si aceptamos el concepto de enfoque del
Diccionario de la Lengua Española (2001), como “Acción y efecto de enfocar” y enfocar, como: “Dirigir la atención o
interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de
resolverlo acertadamente”22.
Entonces, sería conveniente acordar
con los colegas latinoamericanos, que el enfoque de este modelo o paradigma sea
“el educativo”, debido a que varios países de la región, todavía enfrentan
rezagos educativos y que la Orientación Educativa pudiera contribuir a
resolverlos, en la medida en que sus programas de intervención, se dirijan a
mejorar la calidad educativa de los planes y programas de estudio, dándole el
“plus” a la calidad de vida de la población o como lo dice el doctor Julio
González, refiriéndose al enfoque educativo que debe predominar en la
Orientación para Latinoamérica:
“1. Concebir la Orientación desde un enfoque
educativo-social-multicultural. La generalidad de las personas comparte la idea
de que la Educación juega un papel trascendental en la formación del ser
humano”23.
Con base en esta propuesta de enfoque y tomando en cuenta que es el que
puede identificar al MLOE, se propone
como enfoque identificador de esta región del mundo, a pesar de que el propio
doctor González ofrezca en la siguiente cita una propuesta diferente:
“Una de
las causas de la problemática en nuestra región está relacionada con una falta
de identidad profesional. ¿Quiénes somos? ¿Qué hacemos? De allí que la
propuesta está en el orden de seleccionar un solo término que nos caracterice,
así que, en vez de hablar de Orientación Profesional, Consejería, Orientación
Educativa, Orientación para la Carrera, Orientación Vocacional, Desarrollo de
Carrera, seleccionemos uno solo, por convención, que nos identifique. De lo que
se trata es de desarrollar una idea de Orientación sin apellidos… es decir, una
Orientación con sentido de confluencia (Orientación Confluyente)24.
Ojalá y el doctor Julio González haya querido decir, que el enfoque de la
Orientación Educativa concentra todas las modalidades de atención y por lo
mismo, es “confluyente”, pero dejar “sin apellido” a la Orientación o que se
apellide “confluyente”, tiene más riesgos que beneficios. Recordemos que la
palabra Orientación “a secas”, es utilizada por empresas y dependencias para
avisar al público del lugar en donde “se dan informes”, “se reciben quejas” o
“se ayuda a localizar un lugar buscado”, lo que es muy diferente a la
“Orientación Educativa”. Su propuesta no solo despersonalizaría a esta
disciplina o interdisciplina, sino, además, el rol del Orientador Educativo, a
quien se le identifica como “el profesional de la orientación”.
Por estos y otros motivos, se insiste en que esta actividad se le nombre y
apellide como: “Orientación Educativa” y se adopte como tal en toda
Latinoamérica, dado que, en los países de habla inglesa, los conceptos de
“Counselor”, “Counseling” y “Tutoring”, son utilizados con más frecuencia. Otra
razón más, para apellidarla como “Orientación Educativa”, está en el reciente
cambio que hizo la Association
Internationale d'Orientation Scolaire et Professionnelle (AIOSP) o International Association for Educational and
Vocational Guidance (IAEVG), por el de: Asociación
Internacional de Orientación Educativa y Profesional (AIOEP), cambio que
favorece el “apellido” de la “Orientación Educativa”, más que el de
“Orientación Confluyente”.
Además, desde la aparición del libro: La
orientación educativa en México. Documento base (1993), escrito por el
autor de este ensayo, argumentó lo que significaba “educativo” para la
Orientación, en los siguientes términos:
“La Orientación Educativa como proceso educativo. La
orientación es considerada educativa, principalmente porque integra procesos
formativos y no sólo informativos, ya que el orientador educativo promueve en
los orientandos (alumnos, docentes, padres de familia, obreros, campesinos,
empleados, empresarios, etc.) la formación y transformación de sus capacidades
pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas durante toda la vida”25.
Y para reforzar el nombre de “Orientación Educativa”, el autor citó a
Meneses, G. (1991), de quien rescató los conceptos siguientes:
“La
formación es casi siempre un proceso dialéctico de construcción de sujetos
sociales encaminado a fortalecer las condiciones de posibilidad de sus
conciencias (…), por formación nos referimos también –agrega Meneses, G.
citando a Hoyos Medina–, a experiencias de vida y trabajo que, en términos de
la posibilidad hermenéutica del ser humano, han sido reflexionadas y pueden ser
recuperadas para construir con base en situaciones concretas, niveles de
abstracción que configuren una comprensión adecuada del mundo y del sentido
particular de la existencia y su inserción totalizadora, transmisible a su vez
a otros…”26.
Para cerrar esta argumentación, se agrega otra cita del doctor Julio
González, sobre el énfasis que dan a
la Orientación los países desarrollados frente a los de América Latina:
“Por otro lado es necesario considerar las diferencias entre los países
desarrollados y América Latina. Mientras los primeros están en la búsqueda de
modelos de orientación para sociedades postmodernas, nuestros esfuerzos deben
estar dirigidos a otras metas más realistas, tales como: calidad de vida o
modos de ganarse la vida, entre otras”27.
3. Contenidos programáticos del MLOE
Para concluir esta propuesta del MLOE,
a continuación se agregan resúmenes de los objetivos, acciones, lineamientos de
evaluación y funciones del orientador, utilizadas en los Programas Académicos u
Operativos de Orientación Educativa por algunas dependencias e instituciones
educativas de México, cuyos contenidos pueden ser de utilidad a los colegas
latinoamericanos para renovar sus Programas
de Trabajo, de acuerdo con los enfoques, modalidades y niveles educativos
en que laboren (Básico, Medio Superior o Superior). Se toma de ejemplo la
Secretaría de Educación Pública (SEP), que emitió en 1992 la Guía Programática de Orientación Educativa
del Nivel Básico, en su ciclo de educación secundaria, Guía que permanece en vigor y sirve de apoyo a los Orientadores
Educativos para elaborar su Programa de
Trabajo, de la que se ofrece en seguida, un resumen por niveles educativos:
3.1 Nivel básico
a) Objetivo
general:
Ofrecer a los educandos la asesoría necesaria que les permita aprovechar la
información de sus propias experiencias y de los diferentes medios a su alcance
para desarrollar su identidad, su autoestima, su mejor actuación escolar,
relaciones interpersonales sanas y en su momento, la decisión vocacional más
acorde con su realidad personal y social.
b) Acciones por área y grado (1er. Grado):
|
Área de O. Pedagógica |
Área de O. Psicológica |
Área de
O. Sociológica (Vocacional y para el Trabajo) |
|
1. Exploración de habilidades de los alumnos para su
integración en el proceso del aprendizaje. |
1. Inducción de los alumnos a la escuela secundaria. |
1. Participación en el proceso de ubicación de los
alumnos en una tecnología acorde con sus intereses y necesidades. |
|
2. Seguimiento pedagógico de los alumnos. |
2. Conocimiento de las necesidades
afectivo-psicosociales de los alumnos. |
2. Seguimiento de los alumnos en la tecnología y otras
materias desde el punto de vista vocacional. |
|
3. Participación en reuniones técnico-pedagógicas para
mejorar la calidad educativa. |
3. Facilitación del proceso de aceptación de sí mismo y
de los demás. |
|
|
4. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar. |
4. Promoción de campañas para mejorar las relaciones
interpersonales y la salud mental de los alumnos. |
|
|
|
5. Atención de aquellos alumnos que por diversas causas
manifiesten problemas afectivo-psicosociales. |
|
c) Acciones
por área y grado (2do. Grado):
|
Área de O. Pedagógica |
Área de O. Psicológica |
Área de
O. Sociológica (Vocacional y para el Trabajo) |
|
1. Valoración del desempeño académico y aplicación de
estrategias pedagógicas para su mejoramiento. |
1. Estudio de los deberes y derechos escolares de los
alumnos. |
1. Discutir sobre la importancia del trabajo en el
desarrollo de la región y su capacitación para un buen desempeño. |
|
2. Apoyo a las actividades de regularización académica
de los alumnos. |
2. Aceptación y aprovechamiento de las diferencias
individuales de su comunidad. |
2. Seguimiento de los alumnos con respecto de sus
preferencias y aciertos en la tecnología y demás materias con fines
vocacionales. |
|
3. Seguimiento pedagógico de los alumnos. |
3. Fortalecimiento de las relaciones interpersonales. |
3. Atención a los alumnos con intereses ocupaciones y
vacaciones diferentes. |
|
4. Participación en reuniones técnico-pedagógicas para
mejorar la calidad educativa. |
4. Atención a los alumnos que manifiesten problemas
afectivo-psicosociales. |
|
|
5. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar. |
|
|
d) Acciones
por área y grado (3er. Grado):
|
Área de O. Pedagógica |
Área de O. Psicológica |
Área de
O. Sociológica (Vocacional y para el Trabajo) |
|
1. Valoración de la situación académica de los alumnos
para adoptar las medidas necesarias para mejorarla. |
1. Estudio de la normatividad sobre el funcionamiento
de los grupos de la escuela. |
1. Discutir sobre la importancia del trabajo en la
realización personal y en el desarrollo socioeconómico de la entidad y del
país. |
|
2. Apoyo a las actividades de regularización académica
de los alumnos. |
2. Promoción del autoconocimiento y la autoestima y su
relación con los demás. |
2. Promoción de las oportunidades educativas y de
trabajo en la región y país. |
|
3. Seguimiento pedagógico de los alumnos. |
3. Promoción de actividades para mantener en óptimas
condiciones las relaciones humanas en la comunidad. |
3. Exploración de algunos rasgos de la personalidad de
los alumnos y su relación con su vocación. |
|
4. Atención a los alumnos con bajo rendimiento escolar. |
4. Atención a los alumnos que manifiestan problemas afectivo-psicosociales. |
4. Promoción del estudio de los campos profesionales y
ocupacionales locales y regionales. |
|
5. Participación en las reuniones técnico-pedagógicas
para mejorar la calidad educativa. |
|
5. Apoyar a los alumnos en su decisión vocacional y a
quienes se les dificulte este proceso. |
e)
Lineamientos de evaluación:
El proceso de evaluación es continuo, desde el momento en que pone en
práctica su programa y observa la actitud de los sujetos de estas acciones; sin
embargo, al final de cada período lectivo, marca la necesidad de un balance de
los propósitos, las acciones realizadas y los productos obtenidos.
Para lograr una
mayor objetividad en la evaluación, es necesario elaborar algunos instrumentos
como escalas estimativas, listas de cotejo, además de índices de algunas
variables de la labor del orientador.
f)
Funciones del Orientador Educativo:
Coordinar sus actividades con los demás elementos de los servicios de
Asistencia Educativa, docentes, asesores de grupo y con todo el personal que
requiera para proporcionar sus servicios en forma integrada28.
3.2 Nivel Medio Superior
En este nivel
educativo se toma de ejemplo, el Programa
de Orientación Educativa de la Escuela Nacional Preparatoria, dependiente
de la Universidad Nacional Autónoma de México; que cuenta con nueve planteles
del Nivel Medio Superior y cuyo programa fue formulado en 1996 y permanece en
vigor como una materia curricular o asignatura teórica obligatoria. De este
programa, se extraen algunos datos relacionados con los contenidos de esta
parte del Modelo Latino, referidos al
objetivo general, temas y contenidos temáticos, técnicas didácticas y perfil
académico del orientador educativo:
a) Objetivo
general:
Los alumnos iniciarán un proceso crítico y reflexivo sobre algunos aspectos
que faciliten su participación como universitarios, a través del conocimiento
de la institución, su situación como adolescentes y su actuación académica.
b) Temas y
contenidos temáticos:
|
T. I:
Identidad universitaria, su significado y trascendencia |
T. II:
Apoyo al aprendizaje |
T. III:
Aspectos significativos de la adolescencia |
|
|
1.1 Introducción al programa |
2.1 Aprender a estudiar |
3.1 Adolescencia |
|
|
1.2 La Escuela Nacional
Preparatoria |
2.2 Estrategias de aprendizaje cognoscitivo |
3.2
El adolescente y la sexualidad |
|
|
1.3 Normas universitarias |
|
3.3 Algunos factores de
riesgo |
|
|
1.4
Servicios que ofrece la UNAM |
|
|
|
|
1.5 Sistema Educativo
Nacional |
|
|
|
|
1.6
Acontecimientos relevantes en la historia de la UAM |
|
|
|
|
1.7 La UNAM hoy |
|
|
|
|
Técnicas didácticas: |
Técnicas didácticas: |
Técnicas didácticas: |
|
|
·
Dinámica de grupos ·
Expositiva ·
Lectura comentada ·
Discusión dirigida |
·
Expositiva ·
Trabajo en equipos ·
Ejercicios vivenciales ·
Talleres |
·
Expositiva ·
Dinámica de grupos ·
Discusión dirigida |
|
|
Número
de sesiones: 7 |
Tiempo
por sesión: 50 min. |
||
c) Perfil
académico del orientador educativo:
Para impartir la asignatura de Orientación Educativa, se requiere tener el
título en alguna de las siguientes carreras: Psicología, Pedagogía u
Orientación Educativa. Asimismo, cumplir con los requisitos del Estatuto del Personal Académico de la UNAM
y del Sistema de Desarrollo del Personal
Académico de la Escuela Nacional Preparatoria (SIDEPA)29.
3.3 Nivel Superior
Al ingresar al Nivel Superior el alumno se enfrenta a un nuevo panorama, la
búsqueda de una forma de vida independiente y autónoma, el ejercicio de su
ciudadanía, el reconocimiento social y la definición del proyecto de vida.
En la mayoría de las Instituciones de Educación Superior (IES) de México,
que sumaron en 2016 más de 3,054 (entre Universidades, Escuelas Normales,
Universidades Politécnicas e Institutos Tecnológicas)30, funcionan
además de los Programas de Orientación Educativa, los Programas Institucionales de Tutoría (PIT), los cuales son
curriculares y acreditables y que en cierto sentido, han venido sustituyendo a
los Programas de Orientación Educativa.
A manera de ejemplo, se consulta el PIT del Instituto Politécnico Nacional
(IPN), del que se extraen los siguientes apartados que interesan al MLOE:
a) Objetivo
general:
Organizar el
proceso de acompañamiento de tipo personal y académico de los alumnos para
contribuir en su formación integral durante su trayectoria escolar, orientado a
fortalecer tanto el aprendizaje como el desarrollo de valores, actitudes,
hábitos y habilidades, mejorando al mismo tiempo, la práctica docente.
b) Unidades
en donde se aplica:
El IPN (2012), cuenta con 27 Unidades Académicas y contempla las mismas
ramas del conocimiento que en el Nivel Medio Superior, en donde también se
aplica el PIT. En estos dos niveles educativos, el PIT se propone el
acompañamiento permanente de los alumnos, como un proceso basado en el
principio del desarrollo individual para contribuir en la disminución de los
índices de reprobación, mitigar el abandono y el rezago académico,
fortaleciendo el desempeño del alumno y que mejore habilidades y destrezas para
desempeñarse en diversos ambientes.
c) Modalidades
del PIT:
- Modalidades educativas:
1. Escolarizada. 2.
No escolarizada. 3. Mixta.
- Tipos de Intervención:
1. Inductiva.
Cuando las acciones realizadas son para facilitar la adaptación del alumno al
nuevo entorno escolar y a su modalidad educativa. 2. Preventiva. Acciones
dirigidas al alumno que evitan riesgo de rezago, reprobación o abandono. 3.
Correctiva. Se dirige a los alumnos que necesitan orientación y apoyo para
recuperar su trayectoria académica.
- Modelos de atención:
Grupal o
individual, favoreciendo de manera permanente la interacción entre el tutor y
tutelados.
- Áreas de intervención:
La Acción Tutorial
tiene cuatro áreas de intervención: 1. Pertenencia institucional, para generar
en el alumno un sentido de pertenencia, arraigo institucional, la comprensión
de los valores y difusión de eventos académicos, culturales y deportivos del
IPN. 2. Acompañamiento de la trayectoria escolar. Retroalimentar y dar
seguimiento a la trayectoria escolar del alumno, verificando periódicamente el
cumplimiento de actividades de aprendizaje, entrega de tareas y resultados de
las evaluaciones parciales y finales. 3. Orientación sobre los servicios y
trámites. Vincular a los alumnos con las áreas responsables de los servicios
que ofrece el IPN en aspectos culturales, de salud, deportivos y de apoyo
económico, además de orientarles sobre trámites, procedimientos y fechas para
su realización y 4. Atención especializada y canalización. Detectar
problemáticas de orden académico, emocional o de salud que afecten el
desarrollo de la trayectoria escolar del alumno, para posteriormente
canalizarlo con especialistas del IPN y organizaciones con las que se tenga
convenio institucional.
-
Actividades del alumno tutelado:
a) Asistir puntualmente a
las sesiones de tutoría, b) Mantener comunicación constante con su tutor, c)
Cumplir con las actividades derivadas de la acción tutorial y d) Elaborar y
entregar el formato de Evaluación del Alumno Tutelado al Coordinador del PAT de
la UA31.
Hasta aquí, se ofrecieron
los conceptos teóricos y prácticos del Modelo
Latino, que buscó rescatar las ideas de: identidad latinoamericana,
decolonialidad, humanismo, complejidad y nuevo paradigma no hegemónico, al que
le faltan más precisiones, que será tarea de los colegas latinoamericanos el
completarlas; no obstante, se expresa que aun en estas condiciones, es para
compartirlo con el mundo.
CONCLUSIONES
1ª.
En su transcurrir de la Orientación Latinoamericana, han circulado varios
modelos, que resulta interesante destacar su diversidad de enfoques y bases
teóricas y filosóficas, entre los que se cuenta el Enfoque de Orientación
Transformadora, el Modelo Armónico de la Orientación, el Modelo Interactivo de
la Orientación, el Operativo de Orientación Vocacional y el de Orientación
Vocacional Comunitaria, al que se le agrega ahora el Modelo Latinoamericano.
2ª.
Como fue preocupación de varios colegas latinoamericanos, se cuidó caer en la
colonialización del pensamiento estudiada profundamente por los filósofos del
Grupo Colonialidad-Modernidad (C-M) o "Proyecto
Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad" (MCD), encabezado por las figuras
del filósofo argentino-mexicano Enrique Dussel, el sociólogo peruano Aníbal
Quijano y el semiólogo argentino Walter Mignolo, muy a pesar de que persiste en
nuestro pensamiento una especie de “hegemonía del modelo de conocimiento
moderno-eurocéntrico de las ciencias sociales”.
3ª.
Habrá que advertir que no estamos en disputa con la cultura occidental, ni con
sus pensadores posmodernos, posindustriales ni globales, puesto que seguimos
alimentándonos de ellos en muchos aspectos, como en la ideología y filosofía de
nuestra “educación de calidad” basada en competencias y guiada por los
criterios de: eficacia, eficiencia, competitividad y productividad. Solamente
deseamos formular un modelo de orientación que identifique a los Orientadores
educativos de Latinoamérica, como una región valiosa e importante del mundo
actual; que cuenta con ideas e iniciativas propias y es capaz de
autoidentificarse como lo han hecho otras regiones del mundo, que han emergido
con cultura y economía propias como Japón, China, Tailandia, etc., que no
tratan de imponerse a las demás, sino aportar sus ideas.
4ª.
Después de revisar las propuestas de enfoques,
modelos, teorías, funciones del orientador y finalidades de la orientación,
se ha podido aglutinar lo más cuidadosa y responsablemente posible, las ideas
de todos los colegas Orientadores educativos latinoamericanos consultados, para
arribar a un modelo identitario de esta región del mundo, al que se le ha
designado con el nombre de: Modelo Latinoamericano de Orientación Educativa (Modelo Latinoamericano ), que a
sabiendas de su imperfección y que no reúne en estricto sentido todas las
versiones consultadas, en su versión actual, tiene la intención de avanzar en
la construcción del modelo ideal que buscamos.
5ª.
Que la discusión sobre el criterio metodológico de que, si la Orientación
Educativa es una disciplina o interdisciplina, no está agotada, lo mismo que si
el enfoque de la Orientación es el “educativo” u otro. No obstante, se propone
como: “Orientación Educativa”, bajo los argumentos esgrimidos y sin demérito de
que cada colega latinoamericano en su respectivo país, le siga nombrando como
hasta ahora lo ha hecho. Lo que se entenderá como libertad para decidir si
nuestra propuesta responde o no a sus necesidades, contexto, visión, marco
teórico o conceptual y también significará que nos tardaremos más tiempo en acordar un modelo común, que nos
identifique como latinoamericanos (que originó esté ensayo), frente a los
modelos de los demás colegas del mundo.
ANEXOS
Cuadro 1: Modelos de la Orientación
Vocacional Dominantes en México, de Lilian Teresita Bilbao
|
Enfoques |
Modelos |
Funciones del Orientador |
Finalidades |
|
Orientación Vocacional |
Modelo
“Científico” Encontrar al hombre adecuado, para el puesto adecuado (función de adaptación al
empleo ideal). |
- Estudiar los aspectos
psicológicos del individuo para descubrir sus aptitudes, intereses,
personalidad y recursos disponibles. - Aumentar el rendimiento
académico y disminuir el fracaso escolar. - Asociar las aptitudes (o
capacidades adquiridas) con el rendimiento escolar. - Conocer los intereses (o
inclinación vocacional), como correlato de las aptitudes. - Estandarizar los test de
Intereses de Kuder y los de Valores de Allport y Vernon. - Promover la formación de
mano de obra calificada para las nuevas ocupaciones. - Responder a los dilemas de
la desorientación vocacional y la deserción escolar. (La crítica de la autora a
este modelo es por concebir al individuo en términos de “abstracción
ahistórica” y no como ser “histórico-social”), pp. 44-55. |
·
Conocer al sujeto mediante
instrumentos de medición de sus intereses y aptitudes. ·
Encauzar a los individuos en
su desarrollo y adaptación al medio escolar y laboral. ·
Crear instrumentos válidos y
confiables para medir las pruebas las psicológicas. |
|
Modelo
“Clínico” Los sujetos dejaron de conseguir el empleo “ideal”, para ajustarse a la realidad social y al empleo disponible (función de ajuste social y laboral). |
- Integrar el método clínico
y los postulados del psicoanálisis en la humanización de la práctica de la
orientación vocacional. - Estudiar a profundidad
cada caso por medio de técnicas que puedan estar o no estandarizadas y sin el
uso necesariamente de las estadísticas. - Aplicar los Inventarios de Personalidad como
herramienta básica en el ajuste de los sujetos al medio social y laboral. - Postular que la elección de carrera se hace como una
“Extensión de la Personalidad”, según J. L. Holland o como parte del
“Concepto de Sí Mismo”, según D. Super. - Incorporar los postulados del psicoanálisis de S. Freud
y los neo-freudianos con la estructura del yo y el inconsciente, para
propiciar el reencuentro del sujeto con su yo, así como los procesos
no-directivos y la participación activa del sujeto de C. Rogers. (La crítica de la autora a este modelo fue el poner poca
atención al sistema educativo, como contexto de la elección de los sujetos),
pp. 64-82. |
·
Ayudar al estudiante para
elegir sus estudios y hacer cambio de carrera. ·
Aplicar test de personalidad
para reforzar los test de aptitudes e intereses. ·
Desplazar el interés de
colocar el hombre adecuado en el puesto adecuado, para dar paso al ciudadano
independiente con sus aptitudes específicas. |
|
|
Modelo
“Desarrollista” La educación contribuye a democratizar la sociedad: a
mayor educación, mejores empleos (función de encausar o vincular el proyecto
de vida de los individuos hacia las metas del desarrollo nacional). |
- Contribuir a formar los
recursos humanos necesarios para el desarrollo económico y social del país. - Educar es una inversión o
“insumo” y sus productos una forma de capital; de ahí que la educación se
subordine al desarrollo industrial, según Th. Schultz. - Lograr que el orientador
vocacional conozca las necesidades profesiográficas del Plan Nacional de
Desarrollo y proporcione esta información a la juventud. - 0rientar a la juventud
para evitar que por falta de información oportuna saturen algunas carreras y
haya problemas de empleo para los egresados. - Orientar la demanda
estudiantil hacia las carreras técnicas, para ajustarse a los requerimientos
de la expansión industrial. (La crítica de la autora a
este modelo fue que la educación no democratizó al país ni redujo el
desequilibrio entre el desarrollo nacional y el social como lo prometió;
asimismo, cuestiona la utilidad de la información dada a los jóvenes, si no
se les permitía interrogar críticamente el contexto de su producción), pp.
87, 98, 99, 118-123. |
·
Buscar que la orientación
vocacional contribuya a formar los recursos humanos de la estructura
ocupacional. ·
Evitar la saturación de
carreras propedéuticas y promover las técnicas. ·
Realizar campañas para
equilibrar la demanda educativa con oferta laboral. ·
Dar información objetiva y
oportuna a los jóvenes, mediante actividades como las ferias
profesiográficas. |
Cuadro
2: Modelos Teóricos de la AMPO, de José Nava Ortiz
|
Enfoques |
Modelos |
Funciones del Orientador Educativo |
Finalidades |
|
Orientación Educativa Proceso dirigido a los estudiantes, padres de familia,
docentes, obreros, campesinos, profesionistas, empleados y empleadores, para
mejorar su calidad de vida. |
“Pedagógico” Centra su atención en la capacidad de los individuos y
grupos para aprender los contenidos
específicos, según su edad y rol social. El orientador educativo estimula su
desarrollo cognitivo. |
- Diseñar y participar en
los Programas de Inducción, bienvenida y ubicación de las personas en las
instituciones educativas o laborales. - Participar con los
docentes en la detección y solución de los problemas de aprendizaje de los
individuos. - Aplicar programas de
desarrollo de las habilidades del pensamiento (inteligencia). - Asesorar a los padres de
familia y al público en general, en los procesos de aprendizaje individual. - Investigar, diagnosticar y
desarrollar las capacidades intelectuales de los individuos. - Promover el desarrollo del
pensamiento crítico. - Difundir estrategias de
autoestudio. - Prevenir y corregir los
indicadores de reprobación, deserción, rezago, transición y eficiencia
terminal. - Conocer las normas e
instrumentos de evaluación. - Participar en los Consejos
Técnicos Académicos. - Impartir cursos de
actualización en aspectos pedagógicos, pp. 98-99. |
·
Investigar y promover las
potencialidades o capacidades humanas para aprender (inteligencia, solución
de problemas, etc.). ·
Desarrollar ambientes de
aprendizaje ·
Colaborar en equipos y en
redes de aprendizaje. |
|
“Psicológico” Centra su atención en la capacidad de los individuos y
grupos para comprender su yo y a
los demás, para convivir armónicamente. |
- Investigar los factores que integran o desintegran la
personalidad de los individuos en los ámbitos personal, familiar, escolar,
laboral y social. - Manejar test y pruebas psicológicas de personalidad y
su vínculo con lo individual, familiar, escolar y/o profesional. - Asesorar a los docentes y padres de familia en el
conocimiento y atención a problemas de conducta individual. - Investigar e integrar expedientes psicológicos del
individuo. - Formular en grupos colegiados disposiciones para la
convivencia armónica y libre de violencia. - Dar a conocer a los individuos y grupos la estructura y
organización social vinculada con su desarrollo. - Realizar campañas preventivas sobre drogadicción,
alcoholismo, embarazo precoz y conductas de riesgo. - Promover el deporte y la salud física y emocional. - Detectar casos de conductas fuera de su competencia,
para canalizarlos a instituciones externas especializadas. - Promover los valores y marcos para la convivencia
familiar, escolar, laboral y social, p. 100. |
·
Investigar y promover las
actitudes constructivas y participativas en los seres humanos, para mejorar
su salud mental y la convivencia social armónica. ·
Estimular la creación de
ambientes de libertad y libres de violencia. |
|
|
“Socioeconómico” Centra su atención en las características del individuo:
aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y valores, para vincular armónicamente su proyecto de
vida, con el desarrollo político, económico y social del país y el mundo. |
- Participar en los grupos de planeación educativa y
social. - Investigar las aptitudes, intereses, habilidades,
destrezas, actitudes y valores del individuo para apoyar el diseño de los
proyectos de su vida y su vinculación armónica con la sociedad. - Propiciar la toma de conciencia de los sujetos y su
compromiso y responsabilidad social con el planeta. - Promover una toma de decisiones informada, responsable
y comprometida consigo mismo y con el entorno social. - Utilizar y mejorar los instrumentos de medición propios
del quehacer y el contexto en donde se labora. - Promover reuniones de vinculación entre los centros
escolares y los centros sociales y productivos. - Investigar la oferta educativa a nivel local, estatal,
regional e internacional y su merado de trabajo. - Realizar estudios prospectivos sobre las áreas
prioritarias del desarrollo nacional e internacional, pp. 101-102. |
·
Apoyar al individuo para
conocer sus aptitudes, intereses, habilidades, destrezas, actitudes y
valores. ·
Vincular armónicamente el
proyecto de vida individual, con el desarrollo político, económico y social
del país y del mundo. |
Cuadro
No. 3: La Orientación como Campo Disciplinario
|
Dimensiones (según M.
A. Max-Neef) |
Campo multidisciplinario (Tres ejes disciplinares) |
Enfoques |
|
1)
Ser
(Esencia
del fenómeno). |
1)
El Sociológico, con
Sociología, Ciencias Sociales, Ciencia Humana (Área social), Ciencias del
Espíritu y Psicología Laboral. |
1) Enfoque asistencialista o
“proceso de ayuda a las personas en diferentes ciclos de la vida”. |
|
2)
Tener
(Recursos, métodos, agentes). |
2)
El Psicológico, con
Psicología. |
2)
Enfoque de autoayuda o
“disciplina que ayuda a las personas a ayudarse a sí mismas”. |
|
3)
Hacer
(Líneas de acción o funciones). |
3)
El Pedagógico, con
Educación, Pedagogía, Psicología Educativa y Psicopedagogía. |
3)
Enfoque hacia el desarrollo humano o
“disciplina que estudia y promueve durante toda la vida, las competencias
pedagógicas, psicológicas y sociales del ser humano”. |
|
4)
Estar/Pertenecer |
|
|
Cuadro No. 4: La Orientación según la Mesa
Distrital de Orientadores de Bogotá
|
Categorías propuestas para un Paradigma
Latinoamericano de la Orientación Educativa |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1. Ámbitos de Interacción Profesional (Estar/Pertenecer) |
1.1
Ámbito familiar |
Estudiantes-familias |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1.2
Ámbito académico |
Docentes Concejos académicos Comité Intra-escolares Proyectos Intra-escolares |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1.3
Ámbitos de participación comunitaria |
Proyectos comunitarios Mesas de discusión sobre política pública. Consejos Municipales de política educativa Programas comunitarios |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1.4
Ámbitos de creación científica |
Grupos de investigación social y pedagógica |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1.5
Ámbitos de formación permanente |
Especializaciones, Maestrías y Doctorados en Orientación
Educativa, Desarrollo Humano, Investigación Social y Pedagógica Mesas o círculos de profesionales en Orientación
Educativa colegios o asociaciones profesionales |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Figuras No. 1: Representación de las
dimensiones existenciales de M. A. Max-Neef
|
|
|
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
1.
Rosenblueth, A. (1976). “El método científico”. Centro de Investigaciones y
Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, citado por Nava Ortiz, J.
(1993). La orientación educativa en
México. Documento base. México, Asociación Mexicana de Profesionales de la
Orientación, p. 52.
2.
González, J. (2012). Hacia el desarrollo
de un modelo de orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 1.
3. Tovar Cortés, E. (2017). “Repensar
la orientación escolar: hacia un modelo latinoamericano”,
en
revista OrientAcción, Colombia,
edición especial, digital, no. 3/2017, https://issuu.com/amilkarbrunal/docs/revista_de_
orientaci__n_y_desarroll, p. 372.
4.
Bilbao, Lilian T. (1986). Los modelos de
orientación vocacional dominantes en México [Tesis],
México, Universidad Iberoamericana, p. 1.
5.
____________ (1986). Los modelos de
orientación vocacional dominantes en México [Tesis],
México, Universidad Iberoamericana, p. 64.
6. ____________ (1986). Los modelos de orientación vocacional
dominantes en México [Tesis],
México,
Universidad Iberoamericana, p. 66.
7.
Nava Ortiz, J. (1993). La orientación educativa
en México. Documento base, México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, p. 5.
8.
____________ (1993). La orientación
educativa en México. Documento base, México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, p. 48.
9.
____________ (1993). La orientación
educativa en México. Documento base, México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, pp. 98-99.
10.
Cueli, J. y Reidl, L. (1974), “Teorías de la personalidad”, México, Trillas, p.
9, citado por Nav
Ortiz, J. (1993). La orientación
educativa en México. Documento base, México, Asociación Mexicana de
Profesionales de la Orientación, p. 78.
11.
Crites, John O. (1974). “Psicología vocacional”. Buenos Aires, Paidós, p. 106,
citado por
Nava Ortiz, J. (1993). La orientación
educativa en México. Documento base, México, Asociación Mexicana de
Profesionales de la Orientación, p. 81.
12.
Mora, A., Osorio S. y Brunal, A. (2015). “Investigación social y pedagógica”,
en revista
OrientAcción,
Colombia, año 1, 2015, recuperado de:
https://revistaorientaccion.blogspot.mx/?view=mosaic, pp. 112, 117-120.
13.
Nava Ortiz, J. (1993). La orientación
educativa en México. Documento base, México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, pp. 101-102.
14. Vilera, A.
(2015). “La colega Aliria Vilera (Venezuela) nos envía estas reflexiones”, citado
por Brunal, A. (2015). Retomando el hilo de la discusión sobre el modelo latinoamericano de
orientación, en revista
OrientAcción, Colombia, año 1, no. 1,
recuperado de: https://revistaorientaccion.blogspot.mx/?view=mosaic, p. 2.
15. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 3.
16. Brunal, A. (2015). Retomamos el hilo de la discusión sobre el modelo latinoamericano de
orientación,
en revista OrientAcción, Colombia, año 1, no. 1,
recuperado de:
https://revistaorientaccion.blogspot.mx/?view=mosaic, p. 3.
17. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 3.
18. Gavilán, Mirta (2017). “Nuestro
marco conceptual el Modelo Teórico Operativo (MTO)”, en
revista OrientAcción, Colombia, digital, no.3,
edición especial 2017, http://redOrientadoresprofesionales.blogspot.com.co/, pp. 398-399.
19. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 3.
20. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, pp. 3-4.
21. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 4.
22. Real Academia Española (2001).
Diccionario de la Lengua Española. Vigésima Segunda
Edición, Buenos Aires,
Argentina, p. 617.
23. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 4.
24. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no. 22, p. 5.
25.
Nava Ortiz, J. (1993). La orientación
educativa en México. Documento base. México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, p. 48.
26.
Meneses Díaz, G. (1990). “Repensando a la orientación educativa (desde la
formación
bildung)”, citado por Nava Ortiz, J. (1993). La orientación educativa en México. Documento base, México,
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, p. 49.
27. González, J. (2012). Hacia el desarrollo de un modelo de
orientación latinoamericana:
Criterios
fundamentales, México, Revista REMO, vol. 9, no., p. 4.
28. Secretaría de Educación Pública
(1992). Guía programática de orientación
educativa.
México, Departamento de
Servicios Educativos, pp. 8, 16, 19 y 51.
29. Universidad Nacional
Autónoma de México (1996). Programa de
Orientación Educativa.
México,
DGENP-SSA-DGOV, pp. 9-14.
30. Secretaría de Educación
Pública (2016). Estadística del Sistema
Educativo de la República
Mexicana. México,
SPC-Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa, http://www.snie.sep.gob.mx/descargas/estadistica_e_indicadores/estadistica_e_indicadores_educativos_33Nacional.pdf, 27 de
/06/2017, 22:15 hrs.
31. Instituto Politécnico Nacional (2016). Programa Institucional de Tutorías (PIT). México, SA-
Coordinación Institucional
de Tutoría Politécnica, pp. 1, 3, 5, 7 y 14.
Mtro. José Nava Ortiz
