domingo, 19 de marzo de 2017

Lic. Silvia Gabriela Vázquez(Arg)


gabpsp2013@gmail.com
Secretaría de Asuntos Académicos

Licenciada y Profesora en Psicopedagogía.  Maestranda en educación permanente (Usal) con posgrados en: Formación de formadores en RSE (UBA-PNUD); Diseño de Formación Docente (UCA), Psicogerontología (U. Maimónides) y Educación Inclusiva (UCA).


     Directora de la Cátedra de Responsabilidad Social Universitaria, la Diplomatura en Educación Superior y la Diplomatura Interdisciplinaria en Responsabilidad Social y Resiliencia en la Universidad Privada UdeMM. Profesora Titular en la Facultad de Humanidades, a cargo de la Secretaría de Extensión Universitaria y el Departamento de Orientación Vocacional. Secretaria de Asuntos Académicos de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación. Presidenta del Foro Juventudes por el bien común del Parlamento Cívico de la Humanidad. Escritora. Publicó cuentos, artículos y poemas en Argentina, España, México, Perú, Chile, Colombia, Cuba, Venezuela, Nicaragua, Puerto Rico y EEUU. Premio Vocación Académica (Fundación El Libro, 2009). Autora del libro “Formación de profesionales competentes, comprometidos y resilientes” (Editorial  Académica Española, 2017) y coautora de: “Ocho relatos para un mundo mejor” (8 ODM, Letras Comprometidas, 2011) y “Enseñanza de la RSE: Retos de las Universidades en Iberoamérica” (I.Licha, Sudamericana, 2012), entre otras publicaciones sobre Compromiso social, Educación y Resiliencia. Desde el año 2002 coordina Jornadas de reflexión para docentes y encuentros de diálogo intergeneracional e intercultural.  https://ar.linkedin.com/in/licsilviagabrielavazquez

viernes, 17 de marzo de 2017

Influencia del Sindicato Nacional de Profesionales de la Orientación (SINAPRO)


, para el bienestar y mejora del quehacer diario del Profesional de la Orientación en Costa Rica, así como el apoyo a la Orientación Latinoamericana.[1]

Jairo José Hernández Eduarte. [2]

Resumen

            El trabajo que aquí se presenta busca resaltar la labor que debe  realizar el Sindicato Nacional de Profesionales de la Orientación en Costa Rica, para que desde el nivel de la Educación y en todas sus modalidades se valore el ejercicio Profesional que se realiza desde la Orientación Educativa – Vocacional. Además se busca fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza.
Se pretende que el Profesional de la Orientación sea un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo del Centro Educativo y promoviendo la innovación en la práctica diaria.

Palabras claves
Sindicato / Orientación / Mercado Laboral / Profesional /

            La Orientación educativa y vocacional cobra cada vez mayor relevancia  en la época actual, por cuanto la sociedad del siglo XXI, se caracteriza por el cambio y la incertidumbre permanente,  la economía global, la diversidad en sus diferentes ámbitos y manifestaciones,  los fenómenos migratorios, la gama de profesiones y oficios, el desarrollo tecnológico y su influencia en las relaciones sociales, la existencia de múltiples modelos familiares, así como de situaciones psicosociales asociadas a la drogadicción, la violencia, el desempleo, descontento social con las autoridades políticas, los cuales, son factores que contribuyen a la creación de un clima social que las instituciones educativas tienen que asumir y responder, mediante estrategias e intervenciones integrales y adecuadas. (MEP, 2005)
            Por otra parte, el mercado laboral actual demanda cada vez más, no solo que las personas tengan mayores conocimientos y competencias técnicas para desempeñar los trabajos sino aquellas habilidades denominadas por el mundo empresarial como soft skills o habilidades blandas que le permiten a las personas encontrar, permanecer y tener éxito en un trabajo.
            La educación debe trascender el enfoque academicista, entendiéndola como un proceso integral que prepara a las personas en y para la vida; en este sentido, la orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada estudiante y la concreción de su camino en la vida con base en sus propias potencialidades.
            Desde su nacimiento, la Orientación como disciplina independiente, a comienzos del siglo pasado, se ha ido desarrollando y fortaleciendo, ajustándose a los requerimientos de las distintas épocas y contextos sociales. Asimismo, la época actual plantea retos importantes para este campo profesional en el ámbito educativo. (MEP, 2005)
            En casi todas las épocas de la historia contemporánea siempre ha existido una voz que ha reclamado y propuesto planes e ideas de cómo abordar el campo vocacional y las necesidades de Orientación en la población latinoamericana. Ciertamente en algunos países se ha avanzado más que en otros en la práctica de la Orientación, pero en líneas generales podemos decir que la encontramos afianzada, como profesión, en casi el 90 por ciento de los países de América Latina. (González, J. 2008)
            Sólo a manera de ejemplo podemos indicar que la trascendencia y pertinencia de la Orientación se puede comprobar cuando observamos que ha sido considerada de tal importancia que está incorporada en las Constituciones Nacionales de muchos de nuestros países. En Argentina llegó a alcanzar rango institucional cuando en 1949 fue incorporada en el artículo 37 de la Constitución Nacional (Gavilán, 2006). También en Brasil estuvo contemplada en la Constitución Federal de 1937 y en las Leyes Orgánicas de 1942, 1943 y 1946 (Grinspun, 2002: citado por Leal Melo-Silva, 2004). (González, J. 2008). En el caso de Costa Rica el asidero legal lo podemos encontrar en la Constitución Política, Capítulo 7, artículo 77. En la Ley Fundamental de Educación en el Capítulo I, artículo 2. Pero ya más claro y preciso lo tenemos en su artículo 22, que indica: "El sistema de educación costarricense asegurará al educando, mediante la coordinación de las labores dentro del establecimiento de enseñanza:
a)    Un servicio de orientación educativa y vocacional, que facilite la exploración de sus aptitudes e intereses, ayudándole en la elección de sus planes de estudios y permitiéndole un buen desarrollo emocional y social".(MEP, 2005)

Factor influyente
            Así las cosas encontramos que de los 11 factores que influyen el desarrollo de la Orientación en América Latina, de Martin,Lauterbach & Carey, (2014). Para este trabajo vamos a referirnos explícitamente al numeral 3, que a su letra nos dice: 3. Grandes movimientos sociales: la identificación de cómo los movimientos sociales, y movimientos en el campo de la educación, y / o reforma de la educación han influido en el desarrollo y práctica de la Orientación educativa en ese país.  En la literatura especializada, se identifican artículos publicados que describen cómo las reformas o los grandes movimientos sociales y educativos han influido en la práctica de la Orientación.

            Estos aspectos fueron diferentes de las necesidades nacionales, en el sentido que fueron impulsados por las respuestas filosóficas, políticas o culturales de la percepción de las necesidades regionales o nacionales.

Que hacer del Sindicato en el campo de la Orientación.

Definición de Sindicato

            Guillermo Cabanellas define al sindicato como toda organización o asociación profesional compuesta o integrada por personas que, ejerciendo el mismo oficio o profesión, u oficios o profesiones similares o conexas, se unen para el estudio y protección de los intereses que les son comunes. Cualquier entidad profesional que tenga por objeto la defensa de los intereses comunes de la actividad laboral de sus miembros, dejando claro que el sindicato no es exclusivo de los trabajadores, sino que los hay también patronales, y mixtos de empleados u obreros y empresarios, conjuntamente, cuya finalidad es la defensa y promoción de sus intereses sociales, económicos y profesionales relacionados con su actividad laboral, respecto al centro de producción (fábrica, taller, empresa) o al empleador con el que están relacionados. (Cabanellas de Torres, 2002)

            Desde sus orígenes los sindicatos trabajan activamente por representar a los trabajadores, en las luchas permanentes por los salarios, reducción de horas de trabajo, y los problemas específicos sobre la seguridad e higiene en la fábrica o empresa, las cuales eran y aun son el interés primario de los sindicatos. Pero con los años fueron considerando otras acciones que contribuyen a mejorar la calidad de vida de los trabajadores, a raíz de los diversos acontecimientos políticos, económicos y sociales que disminuyeron las posibilidades de contar con un empleo estable y bien remunerado.

            Estas organizaciones son una agrupación permanente de trabajadores, que ejerce una actividad profesional o económica; para la defensa y promoción de los intereses de los trabajadores y para lograr mejores condiciones de vida. Las mismas están reguladas, bajo leyes y principios nacionales e internacionales, que regulan sus funciones, actividades, entre otras. (Moreno, 2009)

Aportes
            El sindicato se rige, en función de su naturaleza, por las normas estatutarias, reglamentos y acuerdos emanados de las asambleas, en las que se manifiestan la voluntad expresa y solidaria de sus integrantes mediante el ejercicio de la democracia, que se traduce en derechos y obligaciones y en la representatividad sindical operativa, la cual recae en el comité ejecutivo. Aunque los sindicatos presentan variantes en su estructura en cuanto a las normas, costumbres, los mismos deben basarse en los estatutos universales que los rigen.

            La aplicación de los derechos en el ámbito laboral, ha sido el resultado de un modelo de Democracia, en cumplimiento de los acuerdos y consensos logrados por la comunidad internacional que busco armonizar las relaciones en el trabajo. El conflicto entre el capital y el trabajo, en la historia de las naciones, ha sido producto de las desigualdades económicas y sociales en la distribución de las riquezas producidas con el aporte sustantivo de las fuerzas productivas. Cuando se creó la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.), después de la primera guerra mundial, “en 1919 se constituyó en el foro de encuentro entre los gobiernos, empleadores y trabajadores, en el cual se propusieron estudiar las condiciones que afrontan los trabajadores en los procesos de producción”. Fruto de éstos análisis y del método del tripartismo adoptado, se fue consolidando una normativa laboral internacional aceptada por todos los Estados miembros de la O.I.T. (Fernández, 2005)


Que hacer del o la profesional de la Orientación

            Pensar en el orientador como agente interno de cambio implica, por un lado, poner en valor la formación recibida que le capacita como agente facilitador para el cambio de la escuela. Por otro lado, preguntarse de qué manera puede este profesional colaborar para generar una cultura de mejora, fomentar la capacidad de cambio y optimizar el aprendizaje de la comunidad escolar de modo que se garantice la calidad de la enseñanza. Finalmente, reconsiderar su labor transformándole en un líder educativo dentro de los centros. (Martínez y otros, 2010)

            Empoderar una figura tan dañada por la incorrecta atribución de funciones a su cargo nos obliga, en tanto que consideramos imprescindible enmendar el error cometido con el tiempo, a definir la figura del orientador en los centros educativos. Desarrollo de labores administrativas, cuidado de las aulas, responsable de los descansos, etc., son algunos ejemplos que la literatura nos aporta de incorrectas funciones que le son encomendadas (Lambie y Williamson, 2004, pp. 124-131; Santana Vega, 2008; Janson, Stone y Clark, 2009, pp. 98-106). Por ello, proponemos concebir al orientador como un agente educativo en compromiso con la mejora del centro que colabora con los docentes para mejorar el desarrollo del alumnado de manera integral, trabajando en estrecho vínculo con el equipo directivo y promoviendo la innovación en la práctica diaria.

            Conscientes de que las funciones del orientador pueden ser atribuidas a otros miembros de la comunidad educativa, es preciso poner de manifiesto que el aporte más significativo del rol del orientador no recae tanto en lo que hace sino en el lugar o la posición que asume al ejercer sus funciones (Mollá y Ojanguren, 1995). Para llevar estas a cabo, el orientador ha de adoptar un enfoque holístico en el que el conjunto de la institución pase a ser su objeto de intervención contemplando todos los niveles que influyen en el desarrollo de la comunidad educativa (De La Oliva, Martín y Vélaz De Medrano, 2005, pp. 55-68).  (Martínez y otros, 2010)


Conclusiones

            Con el desarrollo histórico y legal de los Sindicatos y Asociaciones, se considera oportuno  ampliar el tema, ya que en nuestros países existen muchas medidas de represión, hostigamiento y hasta persecución sindical.

            La Orientación necesita ser reconocida como la Disciplina que es. Tener una mayor credibilidad en el ámbito local, nacional e internacional, así que depende de cada Profesional en Orientación, que logremos esta visión y actuemos desde nuestro campo o dependencia.

            Asumir que el orientador puede tener un papel relevante en los procesos de cambio y mejora escolar supone, como hemos visto, la adopción de un enfoque de trabajo holístico, colaborativo y constante con los distintos miembros de la comunidad educativa.

            La realidad nos obliga a reconocer que haber involucrado a los orientadores en actividades poco relacionadas con el asesoramiento a los procesos de cambio ha dado como fruto la existencia de barreras y la falta de claridad en sus funciones, lo cual les impide desarrollarse en algunas de las tareas mencionadas como propias de su trabajo cotidiano.




REFERENCIAS
Alberto Monge, José Luis, “BREVE COMENTARIO SOBRE LA LIBERTAD SINDICAL”, Articulo Académico, Revista de Derecho Público, Facultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales, Departamento de Derecho Público, Año 1. No. 1, Junio de 2009, Pág. 7 y 8.

Blanco Vado, Mario Alberto: “LA LIBERTAD SINDICAL EN CENTROAMÉRICA. SU
REGULACIÓN Y VIGENCIA EFECTIVA”, San José, Costa Rica. Publicación de OIT, año 1999, Pág. 7. Cabanellas de Torres, Guillermo. “Compendio de Derecho Laboral”. Tomo II. Buenos Aires, Argentina. Editorial Heliasta, 4ª Edición, actualizada por José N. Gómez Escalante. 2002. Pág.71.

Contreras López, Manuel Ernesto y otros, “ El Derecho de Sindicación de los Empleados Públicos y Municipales”, Trabajo de Investigación para obtener el título de Licenciado en Ciencias Jurídicas, Universidad de El Salvador, Multidisciplinaria de Occidente, 1 diciembre de 2005, página 4.

Fernández, M. (2009). A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático? Revista Iberoamericana de Educación N°25, pp. 43 – 64. Madrid, España.

González B., Julio, & Ledezma F., María Adelina. (2009). La orientación en América Latina: consideraciones generales acerca de los criterios de coherencia, cooperación y calidad. Orientación y sociedad9, 00. Recuperado en 11 de enero de 2017, de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-88932009000100002&lng=es&tlng=es.

González Bello, Julio R.. (2008). La orientación profesional en América Latina: Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades. Revista Mexicana de Orientación Educativa5(13), 44-49. Recuperado em 11 de janeiro de 2017, de
Martínez, C; Krichesky, G y García, A. (2010). Orientador Escolar como Agente Interno de cambio. Revista Iberoamericana de Educación N°54, pp. 107 – 122. Madrid, España.

Ministerio de Educación Pública. (2005). Programas de Estudio IV Ciclo y Diversificada. Departamento de Orientación y Vida Estudiantil. San José, Costa Rica.





[2] Jairo José Hernández Eduarte. Lic.Secretario General del SINAPRO
Vice Coordinador del Magisterio en Acción en Costa Rica
Representante del Magisterio Nacional ante la Comisión Costarricense de Cooperación con la UNESCO.
II Congreso Latinoamericano de la RELAPRO “Enfoques, Modelos y Estrategias de la Orientación en Latinoamérica”
Mesa Redonda: “Panorama de la orientación Latinoamericana”
Buenos Aires, Argentina .Abril 2017


CONTRIBUCIONES DE LA ORIENTACIÓN AL MEJORAMIENTO ACADÉMICO




Miguel Carbajal, Elina Goñi y Gianella Solochiello.[1]
Resumen

Se define la orientación educativa y se enumeran y describen acciones posibles dentro de la orientación para el mejoramiento académico, una de las dimensiones del trabajo de los orientadores en las instituciones educativas. Se trabaja sobre el papel  de la orientación en la promoción de la educación inclusiva y presenta una línea de investigación que se viene desarrollando en Uruguay sobre motivación y autorregulación en contextos educativos. La autorregulación de los aprendizajes es un aspecto importante a estudiar cuando se trabaja con adolescentes.

Abstract

The educational counseling is defined with their possible actions within the counseling for academic improvement, one of the dimensions of the work of counselors in educational institutions, are list and described. We work on the role of counseling in the promotion of inclusive education and present a line of research that is being developed in Uruguay on motivation and self-regulation in educational contexts. Self-regulation of learning is an important aspect to study when working with adolescents.

Palabras clave: orientación educativa, mejoramiento académico, autorregulación de los aprendizajes.

Introducción

 Las actividades de orientación se despliegan en espacios educativos para potenciar el desarrollo de los individuos. Ribeiro sostuvo que la orientación educativa “es responsable del auxilio de los individuos como un todo, o sea en todas las esferas de su desarrollo (personal, profesional, comunitario, social, educacional, sexual, familiar” (Ribeiro, 2011: 23) Una de sus áreas, de particular importancia para la psicología educacional, es la orientación para el mejoramiento académico (OPMA), que integra el conjunto de  estrategias necesarias para que todos los estudiantes  logren su mejor desempeño, a partir del conocimiento de sus posibilidades. La OPMA incluye la promoción del desarrollo intelectual, identificación de las habilidades cognitivas, emocionales e interpersonales y autorregulación de los aprendizajes (Brunal, Vázquez & col, 2014). Como puede verse, sus acciones no se enfocan solamente en el trabajo sobre los aspectos cognitivos. Desde un abordaje interdisciplinario -y construyendo un saber transdiciplinario- se acompaña al conjunto de alumnos, familias y educadores.

             En Uruguay la educación es obligatoria hasta el fin del ciclo secundario. El 98% de los alumnos culminan la educación primaria pero solo un 56% aprobaron en 2015 el ciclo básico de enseñanza (los tres primeros años de secundaria) (CODICEN 2016).  En otro trabajo, se han enumerado los programas que se desarrollan a partir de educación primaria para trabajar con las poblaciones más vulnerables, donde el porcentaje de abandono de los estudios es mayoritario (Carbajal, 2014). En las aulas lo diverso ha pasado a ser la norma y no la excepción y esa realidad se debe acompañar de acciones que apunten a una inclusión social y educativa. (Viera & Zeballos, 2014) La articulación de la educación con lo social se fundamenta en el hecho, de que las acciones educativas no pueden ser pensadas sin considerar los contextos de los alumnos. Winne y Nesbit (2010) relacionaron un conjunto de factores contextuales con el rendimiento de los alumnos. Destacaron su nivel socioeconómico, pero también el grupo de pares, los compañeros de su clase y el tamaño de la misma.  Si se pretende avanzar en la construcción de una educación inclusiva, no se debe desconocer el potencial de las actividades de orientación.

Orientación y educación inclusiva

Hasta no hace mucho tiempo, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NNEE) eran derivados en Uruguay a instituciones educativas especializadas. Ese procedimiento redundaba en una segregación social de los alumnos. En la actualidad a la inmensa mayoría, no se los deriva a una educación especial, sino que se los integra a las instituciones educativas comunes. Ese cambio de criterio es resultado de un cambio de paradigma que enfrenta a docentes y orientadores con desafíos y tensiones ineludibles.

Para ilustrar el cambio de enfoque, se explicará la modificación sufrida en los procedimientos para acompañar a un alumno que tiene NNEE. Hasta hace pocos años, si un alumno presentaba dificultades previamente diagnosticadas, los padres iniciaban un “trámite de Tolerancia” ante el Consejo de Educación Secundaria. Un organismo del Consejo estudiaba el pedido y dictaminaba si el alumno podía acceder a una “tolerancia” en su desempeño en determinadas materias, o si se lo exoneraba de cursar de otras. La “tolerancia” operaba como una autorización para que los docentes realizaran adecuaciones curriculares recomendadas por secundaria.

En la actualidad, el término tolerancia -con su carga peyorativa- ha sido erradicado y los procedimientos para acompañar el desempeño de un alumno con NNEE no se resuelvan centralmente. En cada centro educativo se definen las adecuaciones curriculares necesarias según el perfil del alumno reconociendo sus fortalezas y debilidades[2]. Este nuevo enfoque en el trabajo con las NNEE requiere de una constante actualización y de mucho trabajo a la luz de las instituciones.
Los equipos de orientación están conformados entre otros, por educadores, psicopedagogos, psicólogos y trabajadores sociales. Entre las acciones de OPMA se destacan la identificación de las dificultades y fortalezas, derivaciones a equipos externos para los tratamientos necesarios, seguimiento de las evoluciones, asesoramiento y trabajo conjunto con los docentes de los alumnos -para definir adecuaciones curriculares-, trabajo con las familias y coordinación con los técnicos externos. Se ha avanzado mucho, pero si pretende el logro de una educación inclusiva se debe trabajar con un mayor énfasis a la luz de cada institución para identificar, y remover, las barreras existentes para el aprendizaje y participación de todos los alumnos. 

Según Booth y Ainscow (2002) el concepto de educación inclusiva, no es simplemente una nueva forma de denominar a la integración del alumnado con NNEE. Es un cambio de perspectiva porque la atención se desplaza de los alumnos y sus dificultades al centro educativo donde estudian. Los autores citados sostuvieron que una mirada centrada en las necesidades educativas de los alumnos atenta contra su inclusión, porque facilita que se los etiquete, los profesores bajen sus expectativas y consideren que su educación es responsabilidad de los especialistas. Por ese motivo, propusieron que en las instituciones educativas también se trabaje para identificar las barreras existentes para el aprendizaje y participación de todos sus alumnos. De acuerdo con su modelo, las barreras son resultado de una “interacción entre los estudiantes y sus contextos, la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (Booth & Ainscow, 2002: 22).  Un aspecto importante a considerar es que en cada centro educativo se encuentran tanto las barreras como los medios para superarlas, por ese motivo, el trabajo se debe desarrollar en su seno con el objetivo de generar culturas inclusivas (Carbajal, Kohen & Rodríguez, 2015).

Uno de los cuestionamientos planteados por los docentes es su falta de formación profesional para trabajar con la diversidad. Los equipos orientadores deben propiciar una formación permanente, a partir de los desafíos que se vayan presentando. Cuando a Juan Antonio Huertas, un especialista español que desarrolló actividades de formación en psicología educacional en Uruguay se le planteó la falta de formación de los equipos docentes para el trabajo con la diversidad, sostuvo que esa problemática es universal y se resuelve cuando los equipos se empiezan a formar, en la medida que los propios alumnos los enfrenten con nuevos desafíos. Un aspecto ineludible de esa formación es la promoción de una revisión crítica de los preconceptos y prácticas presentes en  los integrantes de cada comunidad educativa. Las barreras físicas son más fáciles de identificar que aquellas que no son físicas.

Autorregulación del aprendizaje y procesos de elección

Como se ha planteado, otra dimensión de la OPMA es la del estudio y promoción de la autorregulación en todos los estudiantes. La autorregulación del aprendizaje involucra un conjunto de procesos que permiten que un aprendiz active, y mantenga, cogniciones, afectos y conductas, de modo sistemático para lograr sus metas (Zimmerman & Schunk, 2011). Dent y Koenka (2015) identificaron algunas conclusiones comunes en los distintos modelos teóricos sobre la temática. Según las autoras, la mayoría de los investigadores, plantean que las cogniciones, conductas y motivación de los estudiantes juegan un rol central en los procesos de autorregulación (Dent & Koenka, 2915). También que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje en forma adecuada definen sus estándares de rendimiento y regulan los objetivos, adaptándolos en función de su desempeño y las exigencias. En todos los modelos se define a quienes autorregulan su aprendizaje como participantes activos.

Los padres y docentes esperan que los alumnos trabajen con una autonomía que vaya en aumento a medida que cambian de ciclo educativo. Sin embargo, el incremento de la autonomía académica se puede postergar en la adolescencia.  En el trabajo en espacios de orientación vocacional, por ejemplo, se detectan dificultades para un desempeño activo de algunos alumnos. En Uruguay los estudiantes se enfrentan a elegir entre varias opciones de bachillerato, al culminar el ciclo básico o al final del primer año de bachillerato.

Los espacios grupales de orientación, que se generan en las instituciones educativas para acompañar esa elección, requieren no solo de la participación voluntaria de los estudiantes, sino de su involucramiento. Sin embargo, eso no sucede siempre así. A pesar de que los orientadores elijan abordajes no directivos, algunos individuos presentan dificultades para asumir el protagonismo en los procesos de toma de decisiones. (Carbajal, Trias, 2016: 865).

En el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay se desarrolla una línea de investigación denominada “Motivación y autorregulación en contextos educativos”. En el marco de la misma, y a partir de 2014, se comenzó a trabajar sobre autorregulación en los procesos de orientación, porque se pensó que “el conocimiento sobre las estrategias de autorregulación y control volitivo puede resultar importante para la comprensión de algunas de las dificultades personales para la elección” (Carbajal, Trías, 2016: 868). En el país no se cuenta con herramientas que permitan medir distintos aspectos de la autorregulación y control volitivo en adolescentes, de modo válido y fiable. Por ese motivo, en una primera etapa del trabajo se evaluaron las propiedades psicométricas de una herramienta que se empleó con buenos resultados en estudiantes universitarios en Alemania y México. Se trata del Cuestionario Inventario de Patrones de Autorregulación (IPAR) creado por Kuhl y Fuhrman (1998) y adaptado al castellano por Acosta Uribe (2005). Se revisó la versión de Acosta Uribe y se concluyó que la formulación de los ítems podría ser accesible para el trabajo con estudiantes de bachillerato. El cuestionario se administró en forma colectiva a sesenta y nueve estudiantes de primer año de bachillerato de un colegio de contexto socioeconómico medio de la ciudad de Montevideo, que participaron de los procesos de orientación vocacional desarrollados en el área de orientación. Finalmente se analizaron los resultados del estudio, identificando que los valores de consistencia interna que presentan las distintas escalas del cuestionario eran dispares y que no todos llegan a los niveles de fiabilidad deseables.  En la actualidad se trabaja en el análisis de ítems problemáticos, para luego ponerlos a prueba con muestras más amplias. Al mismo tiempo se trabaja en el relevamiento de herramientas que combinan la posibilidad de evaluar, pero también intervenir sobre los procesos de autorregulación (Panadero, Klug & Järvelä, 2015). Con un abordaje cualitativo se trabaja por ejemplo con cuestionarios de hábitos de estudio, para relevar y luego trabajar con los alumnos sobre autorregulación. Los elementos aportados por ese trabajo resultan de gran utilidad para que los alumnos revisen sus prácticas como aprendices y aportan una valiosa información a los educadores. En algunos casos, se identifica la necesidad de un espacio de tutoría, donde se trabaja en una revisión y fortalecimiento de las prácticas de cada alumno. La tutoría entre pares, o con educadores, permite es un marco adecuado para el abordaje de problemas de motivación o de una deficiencia de las estrategias de aprendizaje.
Dentro de las actividades de asesoramiento a los docentes se promueve que tengan en cuenta la importancia de la explicitación de los criterios de evaluación, de gran importancia para la autorregulación de los alumnos (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).

Intercambio y revisión de las prácticas

En el marco de la orientación para el mejoramiento académico se integran un conjunto de acciones que resultan de particular importancia para el desempeño de los equipos de orientación que trabajan en instituciones educativas. Se presentaron las acciones vinculadas con el diagnóstico y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales, sus familias y educadores. Éstas se enmarcaron dentro de un paradigma de educación que promueve la inclusión y participación de todos los alumnos a partir de la revisión de las barreras existentes en las instituciones educativas. Una de las líneas de investigación llevada adelante en Uruguay es la autorregulación del aprendizaje en contextos educativos.  Desde el área de orientación de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica se trabaja en la identificación y puesta a prueba de herramientas que permitan identificar dificultades para la autorregulación y al mismo tiempo operar sobre las mismas para acompañar al conjunto de alumnos y educadores.


El rol del orientador requiere de un compromiso genuino y una mirada global y sistémica. La construcción de una orientación  confluente propuesta por colegas de la región (Olivares  & González, 2012) se nutre del intercambio entre pares y de la permanente revisión crítica de las prácticas.




























Referencias bibliográficas
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   Brunal, A.; Vázquez, G. & col. (2015), Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano . N° 1. 2015. Resultados de la Encuesta de Orientación 2014(104-126) Disponible en https://issuu.com/amilkarbrunal/docs/presentaci__n__revista_orientacci__
   Carbajal, M. (2014). Desafíos de la educación. El papel de la orientación educativa y vocacional. En: Trías, D & Cuadro, A. (comp.)  Psicología Educacional. Aportes para el cambio educativo. Magro: Montevideo.
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   CODICEN/ANEP (2016). Resultados de Educación Secundaria. Disponible en:  http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/resultados/resultados_secundaria.html
   Dent. A. & Koenka, A. (2016) The Relation Between Self- Regulated Learning and Academic Achievement Across Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 28 (3), 425-474
   INNEd. Mirador educativo. Sistema de monitoreo de la educación obligatoria.  Disponible en: http://www.ineed.edu.uy/nuestro-trabajo/mirador-educativo.html
   González, E. (1995).  Educar en la diversidad. Estrategias de intervención. CCS: Madrid.
   Panadero, E. y Alonso-Tapia, J (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología. 30 (2) 450-462.
   Panadero, E., Klug, J., & Järvelä, S. (2015). Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research, (August), 1–13.
   Ribeiro, M. (2011).  Compêndio de Orientação Profissional e de Carreira. São Paulo: Vetor.
    Oliveros, O. & González, J. (2012). Hacia un nuevo paradigma en orientación vocacional. Paradígma, 33(2), 127-141. Disponible en  de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512012000200007&lng=es&tlng=es.
    Viera, V. & Zeballos, Y; (2014). Inclusión educativa en Uruguay: una revisión posible. Universidad de la República.
    Winne, P. H. & Nesbit. J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual Review of Psychology, 61,  653-678.
    Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2011). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Taylor & Francis







[1] Área de Orientación Vocacional. Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional. Universidad Católica del Uruguay. Integrantes de la Red de Orientadores del Uruguay.

[2] Algo que también ha cambiado es que no se puede exonerar a los alumnos de cursar ninguna materia.