viernes, 17 de marzo de 2017

CONTRIBUCIONES DE LA ORIENTACIÓN AL MEJORAMIENTO ACADÉMICO




Miguel Carbajal, Elina Goñi y Gianella Solochiello.[1]
Resumen

Se define la orientación educativa y se enumeran y describen acciones posibles dentro de la orientación para el mejoramiento académico, una de las dimensiones del trabajo de los orientadores en las instituciones educativas. Se trabaja sobre el papel  de la orientación en la promoción de la educación inclusiva y presenta una línea de investigación que se viene desarrollando en Uruguay sobre motivación y autorregulación en contextos educativos. La autorregulación de los aprendizajes es un aspecto importante a estudiar cuando se trabaja con adolescentes.

Abstract

The educational counseling is defined with their possible actions within the counseling for academic improvement, one of the dimensions of the work of counselors in educational institutions, are list and described. We work on the role of counseling in the promotion of inclusive education and present a line of research that is being developed in Uruguay on motivation and self-regulation in educational contexts. Self-regulation of learning is an important aspect to study when working with adolescents.

Palabras clave: orientación educativa, mejoramiento académico, autorregulación de los aprendizajes.

Introducción

 Las actividades de orientación se despliegan en espacios educativos para potenciar el desarrollo de los individuos. Ribeiro sostuvo que la orientación educativa “es responsable del auxilio de los individuos como un todo, o sea en todas las esferas de su desarrollo (personal, profesional, comunitario, social, educacional, sexual, familiar” (Ribeiro, 2011: 23) Una de sus áreas, de particular importancia para la psicología educacional, es la orientación para el mejoramiento académico (OPMA), que integra el conjunto de  estrategias necesarias para que todos los estudiantes  logren su mejor desempeño, a partir del conocimiento de sus posibilidades. La OPMA incluye la promoción del desarrollo intelectual, identificación de las habilidades cognitivas, emocionales e interpersonales y autorregulación de los aprendizajes (Brunal, Vázquez & col, 2014). Como puede verse, sus acciones no se enfocan solamente en el trabajo sobre los aspectos cognitivos. Desde un abordaje interdisciplinario -y construyendo un saber transdiciplinario- se acompaña al conjunto de alumnos, familias y educadores.

             En Uruguay la educación es obligatoria hasta el fin del ciclo secundario. El 98% de los alumnos culminan la educación primaria pero solo un 56% aprobaron en 2015 el ciclo básico de enseñanza (los tres primeros años de secundaria) (CODICEN 2016).  En otro trabajo, se han enumerado los programas que se desarrollan a partir de educación primaria para trabajar con las poblaciones más vulnerables, donde el porcentaje de abandono de los estudios es mayoritario (Carbajal, 2014). En las aulas lo diverso ha pasado a ser la norma y no la excepción y esa realidad se debe acompañar de acciones que apunten a una inclusión social y educativa. (Viera & Zeballos, 2014) La articulación de la educación con lo social se fundamenta en el hecho, de que las acciones educativas no pueden ser pensadas sin considerar los contextos de los alumnos. Winne y Nesbit (2010) relacionaron un conjunto de factores contextuales con el rendimiento de los alumnos. Destacaron su nivel socioeconómico, pero también el grupo de pares, los compañeros de su clase y el tamaño de la misma.  Si se pretende avanzar en la construcción de una educación inclusiva, no se debe desconocer el potencial de las actividades de orientación.

Orientación y educación inclusiva

Hasta no hace mucho tiempo, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales (NNEE) eran derivados en Uruguay a instituciones educativas especializadas. Ese procedimiento redundaba en una segregación social de los alumnos. En la actualidad a la inmensa mayoría, no se los deriva a una educación especial, sino que se los integra a las instituciones educativas comunes. Ese cambio de criterio es resultado de un cambio de paradigma que enfrenta a docentes y orientadores con desafíos y tensiones ineludibles.

Para ilustrar el cambio de enfoque, se explicará la modificación sufrida en los procedimientos para acompañar a un alumno que tiene NNEE. Hasta hace pocos años, si un alumno presentaba dificultades previamente diagnosticadas, los padres iniciaban un “trámite de Tolerancia” ante el Consejo de Educación Secundaria. Un organismo del Consejo estudiaba el pedido y dictaminaba si el alumno podía acceder a una “tolerancia” en su desempeño en determinadas materias, o si se lo exoneraba de cursar de otras. La “tolerancia” operaba como una autorización para que los docentes realizaran adecuaciones curriculares recomendadas por secundaria.

En la actualidad, el término tolerancia -con su carga peyorativa- ha sido erradicado y los procedimientos para acompañar el desempeño de un alumno con NNEE no se resuelvan centralmente. En cada centro educativo se definen las adecuaciones curriculares necesarias según el perfil del alumno reconociendo sus fortalezas y debilidades[2]. Este nuevo enfoque en el trabajo con las NNEE requiere de una constante actualización y de mucho trabajo a la luz de las instituciones.
Los equipos de orientación están conformados entre otros, por educadores, psicopedagogos, psicólogos y trabajadores sociales. Entre las acciones de OPMA se destacan la identificación de las dificultades y fortalezas, derivaciones a equipos externos para los tratamientos necesarios, seguimiento de las evoluciones, asesoramiento y trabajo conjunto con los docentes de los alumnos -para definir adecuaciones curriculares-, trabajo con las familias y coordinación con los técnicos externos. Se ha avanzado mucho, pero si pretende el logro de una educación inclusiva se debe trabajar con un mayor énfasis a la luz de cada institución para identificar, y remover, las barreras existentes para el aprendizaje y participación de todos los alumnos. 

Según Booth y Ainscow (2002) el concepto de educación inclusiva, no es simplemente una nueva forma de denominar a la integración del alumnado con NNEE. Es un cambio de perspectiva porque la atención se desplaza de los alumnos y sus dificultades al centro educativo donde estudian. Los autores citados sostuvieron que una mirada centrada en las necesidades educativas de los alumnos atenta contra su inclusión, porque facilita que se los etiquete, los profesores bajen sus expectativas y consideren que su educación es responsabilidad de los especialistas. Por ese motivo, propusieron que en las instituciones educativas también se trabaje para identificar las barreras existentes para el aprendizaje y participación de todos sus alumnos. De acuerdo con su modelo, las barreras son resultado de una “interacción entre los estudiantes y sus contextos, la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (Booth & Ainscow, 2002: 22).  Un aspecto importante a considerar es que en cada centro educativo se encuentran tanto las barreras como los medios para superarlas, por ese motivo, el trabajo se debe desarrollar en su seno con el objetivo de generar culturas inclusivas (Carbajal, Kohen & Rodríguez, 2015).

Uno de los cuestionamientos planteados por los docentes es su falta de formación profesional para trabajar con la diversidad. Los equipos orientadores deben propiciar una formación permanente, a partir de los desafíos que se vayan presentando. Cuando a Juan Antonio Huertas, un especialista español que desarrolló actividades de formación en psicología educacional en Uruguay se le planteó la falta de formación de los equipos docentes para el trabajo con la diversidad, sostuvo que esa problemática es universal y se resuelve cuando los equipos se empiezan a formar, en la medida que los propios alumnos los enfrenten con nuevos desafíos. Un aspecto ineludible de esa formación es la promoción de una revisión crítica de los preconceptos y prácticas presentes en  los integrantes de cada comunidad educativa. Las barreras físicas son más fáciles de identificar que aquellas que no son físicas.

Autorregulación del aprendizaje y procesos de elección

Como se ha planteado, otra dimensión de la OPMA es la del estudio y promoción de la autorregulación en todos los estudiantes. La autorregulación del aprendizaje involucra un conjunto de procesos que permiten que un aprendiz active, y mantenga, cogniciones, afectos y conductas, de modo sistemático para lograr sus metas (Zimmerman & Schunk, 2011). Dent y Koenka (2015) identificaron algunas conclusiones comunes en los distintos modelos teóricos sobre la temática. Según las autoras, la mayoría de los investigadores, plantean que las cogniciones, conductas y motivación de los estudiantes juegan un rol central en los procesos de autorregulación (Dent & Koenka, 2915). También que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje en forma adecuada definen sus estándares de rendimiento y regulan los objetivos, adaptándolos en función de su desempeño y las exigencias. En todos los modelos se define a quienes autorregulan su aprendizaje como participantes activos.

Los padres y docentes esperan que los alumnos trabajen con una autonomía que vaya en aumento a medida que cambian de ciclo educativo. Sin embargo, el incremento de la autonomía académica se puede postergar en la adolescencia.  En el trabajo en espacios de orientación vocacional, por ejemplo, se detectan dificultades para un desempeño activo de algunos alumnos. En Uruguay los estudiantes se enfrentan a elegir entre varias opciones de bachillerato, al culminar el ciclo básico o al final del primer año de bachillerato.

Los espacios grupales de orientación, que se generan en las instituciones educativas para acompañar esa elección, requieren no solo de la participación voluntaria de los estudiantes, sino de su involucramiento. Sin embargo, eso no sucede siempre así. A pesar de que los orientadores elijan abordajes no directivos, algunos individuos presentan dificultades para asumir el protagonismo en los procesos de toma de decisiones. (Carbajal, Trias, 2016: 865).

En el Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del Uruguay se desarrolla una línea de investigación denominada “Motivación y autorregulación en contextos educativos”. En el marco de la misma, y a partir de 2014, se comenzó a trabajar sobre autorregulación en los procesos de orientación, porque se pensó que “el conocimiento sobre las estrategias de autorregulación y control volitivo puede resultar importante para la comprensión de algunas de las dificultades personales para la elección” (Carbajal, Trías, 2016: 868). En el país no se cuenta con herramientas que permitan medir distintos aspectos de la autorregulación y control volitivo en adolescentes, de modo válido y fiable. Por ese motivo, en una primera etapa del trabajo se evaluaron las propiedades psicométricas de una herramienta que se empleó con buenos resultados en estudiantes universitarios en Alemania y México. Se trata del Cuestionario Inventario de Patrones de Autorregulación (IPAR) creado por Kuhl y Fuhrman (1998) y adaptado al castellano por Acosta Uribe (2005). Se revisó la versión de Acosta Uribe y se concluyó que la formulación de los ítems podría ser accesible para el trabajo con estudiantes de bachillerato. El cuestionario se administró en forma colectiva a sesenta y nueve estudiantes de primer año de bachillerato de un colegio de contexto socioeconómico medio de la ciudad de Montevideo, que participaron de los procesos de orientación vocacional desarrollados en el área de orientación. Finalmente se analizaron los resultados del estudio, identificando que los valores de consistencia interna que presentan las distintas escalas del cuestionario eran dispares y que no todos llegan a los niveles de fiabilidad deseables.  En la actualidad se trabaja en el análisis de ítems problemáticos, para luego ponerlos a prueba con muestras más amplias. Al mismo tiempo se trabaja en el relevamiento de herramientas que combinan la posibilidad de evaluar, pero también intervenir sobre los procesos de autorregulación (Panadero, Klug & Järvelä, 2015). Con un abordaje cualitativo se trabaja por ejemplo con cuestionarios de hábitos de estudio, para relevar y luego trabajar con los alumnos sobre autorregulación. Los elementos aportados por ese trabajo resultan de gran utilidad para que los alumnos revisen sus prácticas como aprendices y aportan una valiosa información a los educadores. En algunos casos, se identifica la necesidad de un espacio de tutoría, donde se trabaja en una revisión y fortalecimiento de las prácticas de cada alumno. La tutoría entre pares, o con educadores, permite es un marco adecuado para el abordaje de problemas de motivación o de una deficiencia de las estrategias de aprendizaje.
Dentro de las actividades de asesoramiento a los docentes se promueve que tengan en cuenta la importancia de la explicitación de los criterios de evaluación, de gran importancia para la autorregulación de los alumnos (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).

Intercambio y revisión de las prácticas

En el marco de la orientación para el mejoramiento académico se integran un conjunto de acciones que resultan de particular importancia para el desempeño de los equipos de orientación que trabajan en instituciones educativas. Se presentaron las acciones vinculadas con el diagnóstico y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales, sus familias y educadores. Éstas se enmarcaron dentro de un paradigma de educación que promueve la inclusión y participación de todos los alumnos a partir de la revisión de las barreras existentes en las instituciones educativas. Una de las líneas de investigación llevada adelante en Uruguay es la autorregulación del aprendizaje en contextos educativos.  Desde el área de orientación de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica se trabaja en la identificación y puesta a prueba de herramientas que permitan identificar dificultades para la autorregulación y al mismo tiempo operar sobre las mismas para acompañar al conjunto de alumnos y educadores.


El rol del orientador requiere de un compromiso genuino y una mirada global y sistémica. La construcción de una orientación  confluente propuesta por colegas de la región (Olivares  & González, 2012) se nutre del intercambio entre pares y de la permanente revisión crítica de las prácticas.




























Referencias bibliográficas
   Ainscow, M. (2003). Desarrollo de Sistemas Inclusivos.  Recuperado de http://redes.cepindalo.es/file.php/10/ARTICULOS_INCLUSIVIDA/mel_ainscow.pdf.
   Booth, T & Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva: Madrid
   Brunal, A.; Vázquez, G. & col. (2015), Revista Latinoamericana de Orientación y Desarrollo Humano . N° 1. 2015. Resultados de la Encuesta de Orientación 2014(104-126) Disponible en https://issuu.com/amilkarbrunal/docs/presentaci__n__revista_orientacci__
   Carbajal, M. (2014). Desafíos de la educación. El papel de la orientación educativa y vocacional. En: Trías, D & Cuadro, A. (comp.)  Psicología Educacional. Aportes para el cambio educativo. Magro: Montevideo.
   Carbajal, M; Kohen, V. & Rodríguez, A. (2015), Nuevo paradigma: discapacidad y educación  inclusiva. Inédito.
   Carbajal, M & Trías, D. (2016) Autorregulación y control volitivo en la toma de decisiones vocacionales. Publicación del VI Congreso de Psicología Ulapsi. Buenos Aires. 864-869.
   CODICEN/ANEP (2016). Resultados de Educación Secundaria. Disponible en:  http://www.anep.edu.uy/observatorio/paginas/resultados/resultados_secundaria.html
   Dent. A. & Koenka, A. (2016) The Relation Between Self- Regulated Learning and Academic Achievement Across Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 28 (3), 425-474
   INNEd. Mirador educativo. Sistema de monitoreo de la educación obligatoria.  Disponible en: http://www.ineed.edu.uy/nuestro-trabajo/mirador-educativo.html
   González, E. (1995).  Educar en la diversidad. Estrategias de intervención. CCS: Madrid.
   Panadero, E. y Alonso-Tapia, J (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología. 30 (2) 450-462.
   Panadero, E., Klug, J., & Järvelä, S. (2015). Third wave of measurement in the self-regulated learning field: when measurement and intervention come hand in hand. Scandinavian Journal of Educational Research, (August), 1–13.
   Ribeiro, M. (2011).  Compêndio de Orientação Profissional e de Carreira. São Paulo: Vetor.
    Oliveros, O. & González, J. (2012). Hacia un nuevo paradigma en orientación vocacional. Paradígma, 33(2), 127-141. Disponible en  de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512012000200007&lng=es&tlng=es.
    Viera, V. & Zeballos, Y; (2014). Inclusión educativa en Uruguay: una revisión posible. Universidad de la República.
    Winne, P. H. & Nesbit. J. C. (2010). The psychology of academic achievement. Annual Review of Psychology, 61,  653-678.
    Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2011). Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Taylor & Francis







[1] Área de Orientación Vocacional. Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional. Universidad Católica del Uruguay. Integrantes de la Red de Orientadores del Uruguay.

[2] Algo que también ha cambiado es que no se puede exonerar a los alumnos de cursar ninguna materia.