Miguel
Carbajal, Elina Goñi y Gianella Solochiello.[1]
Resumen
Se define la
orientación educativa y se enumeran y describen acciones posibles dentro de la
orientación para el mejoramiento académico, una de las dimensiones del trabajo
de los orientadores en las instituciones educativas. Se trabaja sobre el
papel de la orientación en la promoción
de la educación inclusiva y presenta una línea de investigación que se viene
desarrollando en Uruguay sobre motivación y autorregulación en contextos
educativos. La autorregulación de los aprendizajes es un aspecto importante a
estudiar cuando se trabaja con adolescentes.
Abstract
The educational counseling is defined with their possible actions within
the counseling for academic improvement, one of the dimensions of the work of
counselors in educational institutions, are list and described. We work on the
role of counseling in the promotion of inclusive education and present a line
of research that is being developed in Uruguay on motivation and
self-regulation in educational contexts. Self-regulation of learning is an
important aspect to study when working with adolescents.
Palabras clave: orientación educativa, mejoramiento académico,
autorregulación de los aprendizajes.
Introducción
Las actividades de orientación se
despliegan en espacios educativos para potenciar el desarrollo de los
individuos. Ribeiro sostuvo que la orientación educativa “es responsable del
auxilio de los individuos como un todo, o sea en todas las esferas de su desarrollo
(personal, profesional, comunitario, social, educacional, sexual, familiar”
(Ribeiro, 2011: 23) Una de sus áreas, de particular importancia para la
psicología educacional, es la orientación para el mejoramiento académico
(OPMA), que integra el conjunto de
estrategias necesarias para que todos los estudiantes logren su mejor desempeño, a partir del
conocimiento de sus posibilidades. La OPMA incluye la promoción del desarrollo
intelectual, identificación de las habilidades cognitivas, emocionales e
interpersonales y autorregulación de los aprendizajes (Brunal, Vázquez &
col, 2014). Como puede verse, sus acciones no se enfocan solamente en el
trabajo sobre los aspectos cognitivos. Desde un abordaje interdisciplinario -y
construyendo un saber transdiciplinario- se acompaña al conjunto de alumnos,
familias y educadores.
En Uruguay la educación es obligatoria hasta
el fin del ciclo secundario. El 98% de los alumnos culminan la educación
primaria pero solo un 56% aprobaron en 2015 el ciclo básico de enseñanza (los
tres primeros años de secundaria) (CODICEN 2016). En otro trabajo, se han enumerado los
programas que se desarrollan a partir de educación primaria para trabajar con
las poblaciones más vulnerables, donde el porcentaje de abandono de los estudios
es mayoritario (Carbajal, 2014). En las aulas lo diverso ha pasado a ser la
norma y no la excepción y esa realidad se debe acompañar de acciones que
apunten a una inclusión social y educativa. (Viera & Zeballos, 2014) La
articulación de la educación con lo social se fundamenta en el hecho, de que
las acciones educativas no pueden ser pensadas sin considerar los contextos de
los alumnos. Winne y Nesbit (2010) relacionaron un conjunto de factores
contextuales con el rendimiento de los alumnos. Destacaron su nivel
socioeconómico, pero también el grupo de pares, los compañeros de su clase y el
tamaño de la misma. Si se pretende
avanzar en la construcción de una educación inclusiva, no se debe desconocer el
potencial de las actividades de orientación.
Orientación y educación inclusiva
Hasta no hace mucho tiempo, los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales (NNEE) eran derivados en Uruguay a instituciones educativas
especializadas. Ese procedimiento redundaba en una segregación social de los
alumnos. En la actualidad a la inmensa mayoría, no se los deriva a una
educación especial, sino que se los integra a las instituciones educativas
comunes. Ese cambio de criterio es resultado de un cambio de paradigma que
enfrenta a docentes y orientadores con desafíos y tensiones ineludibles.
Para ilustrar el cambio de enfoque, se explicará la modificación sufrida
en los procedimientos para acompañar a un alumno que tiene NNEE. Hasta hace
pocos años, si un alumno presentaba dificultades previamente diagnosticadas,
los padres iniciaban un “trámite de Tolerancia” ante el Consejo de Educación
Secundaria. Un organismo del Consejo estudiaba el pedido y dictaminaba si el
alumno podía acceder a una “tolerancia” en su desempeño en determinadas
materias, o si se lo exoneraba de cursar de otras. La “tolerancia” operaba como
una autorización para que los docentes realizaran adecuaciones curriculares
recomendadas por secundaria.
En la actualidad, el término tolerancia -con su carga peyorativa- ha
sido erradicado y los procedimientos para acompañar el desempeño de un alumno
con NNEE no se resuelvan centralmente. En cada centro educativo se definen las
adecuaciones curriculares necesarias según el perfil del alumno reconociendo
sus fortalezas y debilidades[2].
Este nuevo enfoque en el trabajo con las NNEE requiere de una constante
actualización y de mucho trabajo a la luz de las instituciones.
Los equipos de orientación están conformados entre otros, por
educadores, psicopedagogos, psicólogos y trabajadores sociales. Entre las
acciones de OPMA se destacan la identificación de las dificultades y
fortalezas, derivaciones a equipos externos para los tratamientos necesarios,
seguimiento de las evoluciones, asesoramiento y trabajo conjunto con los
docentes de los alumnos -para definir adecuaciones curriculares-, trabajo con
las familias y coordinación con los técnicos externos. Se ha avanzado mucho, pero
si pretende el logro de una educación inclusiva se debe trabajar con un mayor
énfasis a la luz de cada institución para identificar, y remover, las barreras
existentes para el aprendizaje y participación de todos los alumnos.
Según Booth y Ainscow (2002) el concepto de educación inclusiva, no es
simplemente una nueva forma de denominar a la integración del alumnado con
NNEE. Es un cambio de perspectiva porque la atención se desplaza de los alumnos
y sus dificultades al centro educativo donde estudian. Los autores citados
sostuvieron que una mirada centrada en las necesidades educativas de los alumnos
atenta contra su inclusión, porque facilita que se los etiquete, los profesores
bajen sus expectativas y consideren que su educación es responsabilidad de los
especialistas. Por ese motivo, propusieron que en las instituciones educativas
también se trabaje para identificar las barreras existentes para el aprendizaje
y participación de todos sus alumnos. De acuerdo con su modelo, las barreras
son resultado de una “interacción entre los estudiantes y sus contextos, la
gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas” (Booth & Ainscow, 2002:
22). Un aspecto importante a considerar
es que en cada centro educativo se encuentran tanto las barreras como los
medios para superarlas, por ese motivo, el trabajo se debe desarrollar en su
seno con el objetivo de generar culturas inclusivas (Carbajal, Kohen & Rodríguez,
2015).
Uno de los cuestionamientos planteados por los docentes es su falta de
formación profesional para trabajar con la diversidad. Los equipos orientadores
deben propiciar una formación permanente, a partir de los desafíos que se vayan
presentando. Cuando a Juan Antonio Huertas, un especialista español que
desarrolló actividades de formación en psicología educacional en Uruguay se le
planteó la falta de formación de los equipos docentes para el trabajo con la
diversidad, sostuvo que esa problemática es universal y se resuelve cuando los
equipos se empiezan a formar, en la medida que los propios alumnos los
enfrenten con nuevos desafíos. Un aspecto ineludible de esa formación es la
promoción de una revisión crítica de los preconceptos y prácticas presentes
en los integrantes de cada comunidad
educativa. Las barreras físicas son más fáciles de identificar que aquellas que
no son físicas.
Autorregulación del aprendizaje y procesos de
elección
Como se ha planteado, otra dimensión de la OPMA es la del estudio y
promoción de la autorregulación en todos los estudiantes. La autorregulación
del aprendizaje involucra un conjunto de procesos que permiten que un aprendiz
active, y mantenga, cogniciones, afectos y conductas, de modo sistemático para
lograr sus metas (Zimmerman & Schunk, 2011). Dent y Koenka (2015)
identificaron algunas conclusiones comunes en los distintos modelos teóricos
sobre la temática. Según las autoras, la mayoría de los investigadores,
plantean que las cogniciones, conductas y motivación de los estudiantes juegan
un rol central en los procesos de autorregulación (Dent & Koenka, 2915).
También que los estudiantes que autorregulan su aprendizaje en forma adecuada
definen sus estándares de rendimiento y regulan los objetivos, adaptándolos en
función de su desempeño y las exigencias. En todos los modelos se define a
quienes autorregulan su aprendizaje como participantes activos.
Los padres y docentes esperan que los alumnos
trabajen con una autonomía que vaya en aumento a medida que cambian de ciclo
educativo. Sin embargo, el incremento de la autonomía académica se puede
postergar en la adolescencia. En el
trabajo en espacios de orientación vocacional, por ejemplo, se detectan
dificultades para un desempeño activo de algunos alumnos. En Uruguay los
estudiantes se enfrentan a elegir entre varias opciones de bachillerato, al
culminar el ciclo básico o al final del primer año de bachillerato.
Los espacios grupales de orientación, que se
generan en las instituciones educativas para acompañar esa elección, requieren
no solo de la participación voluntaria de los estudiantes, sino de su
involucramiento. Sin embargo, eso no sucede siempre así. A pesar de que los
orientadores elijan abordajes no directivos, algunos individuos presentan
dificultades para asumir el protagonismo en los procesos de toma de decisiones.
(Carbajal, Trias, 2016: 865).
En el Departamento de Psicología del Desarrollo
y Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad Católica del
Uruguay se desarrolla una línea de investigación denominada “Motivación y
autorregulación en contextos educativos”. En el marco de la misma, y a partir
de 2014, se comenzó a trabajar sobre autorregulación en los procesos de
orientación, porque se pensó que “el conocimiento sobre las estrategias de
autorregulación y control volitivo puede resultar importante para la
comprensión de algunas de las dificultades personales para la elección”
(Carbajal, Trías, 2016: 868). En el país no se cuenta con herramientas que
permitan medir distintos aspectos de la autorregulación y control volitivo en
adolescentes, de modo válido y fiable. Por ese motivo, en una primera etapa del
trabajo se evaluaron las propiedades psicométricas de una herramienta que se
empleó con buenos resultados en estudiantes universitarios en Alemania y
México. Se trata del Cuestionario Inventario de Patrones de Autorregulación
(IPAR) creado por Kuhl y Fuhrman (1998) y adaptado al castellano por Acosta
Uribe (2005). Se revisó la versión de Acosta Uribe y se concluyó que la
formulación de los ítems podría ser accesible para el trabajo con estudiantes
de bachillerato. El cuestionario se administró en forma colectiva a sesenta y
nueve estudiantes de primer año de bachillerato de un colegio de contexto
socioeconómico medio de la ciudad de Montevideo, que participaron de los
procesos de orientación vocacional desarrollados en el área de orientación.
Finalmente se analizaron los resultados del estudio, identificando que los
valores de consistencia interna que presentan las distintas escalas del
cuestionario eran dispares y que no todos llegan a los niveles de fiabilidad
deseables. En la actualidad se trabaja
en el análisis de ítems problemáticos, para luego ponerlos a prueba con
muestras más amplias. Al mismo tiempo se trabaja en el relevamiento de
herramientas que combinan la posibilidad de evaluar, pero también intervenir
sobre los procesos de autorregulación (Panadero, Klug & Järvelä, 2015). Con
un abordaje cualitativo se trabaja por ejemplo con cuestionarios de hábitos de estudio, para relevar y
luego trabajar con los alumnos sobre autorregulación. Los elementos aportados
por ese trabajo resultan de gran utilidad para que los alumnos revisen sus
prácticas como aprendices y aportan una valiosa información a los educadores. En
algunos casos, se identifica la necesidad de un espacio de tutoría, donde se
trabaja en una revisión y fortalecimiento de las prácticas de cada alumno. La
tutoría entre pares, o con educadores, permite es un marco adecuado para el abordaje
de problemas de motivación o de una deficiencia de las estrategias de
aprendizaje.
Dentro de las actividades de asesoramiento a los
docentes se promueve que tengan en cuenta la importancia de la explicitación de
los criterios de evaluación, de gran importancia para la autorregulación de los
alumnos (Panadero & Alonso-Tapia, 2014).
Intercambio y revisión de las prácticas
En el marco de la orientación para el
mejoramiento académico se integran un conjunto de acciones que resultan de
particular importancia para el desempeño de los equipos de orientación que
trabajan en instituciones educativas. Se presentaron las acciones vinculadas
con el diagnóstico y seguimiento de los alumnos con necesidades educativas
especiales, sus familias y educadores. Éstas se enmarcaron dentro de un
paradigma de educación que promueve la inclusión y participación de todos los
alumnos a partir de la revisión de las barreras existentes en las instituciones
educativas. Una de las líneas de investigación llevada adelante en Uruguay es
la autorregulación del aprendizaje en contextos educativos. Desde el área de orientación de la Facultad
de Psicología de la Universidad Católica se trabaja en la identificación y
puesta a prueba de herramientas que permitan identificar dificultades para la
autorregulación y al mismo tiempo operar sobre las mismas para acompañar al
conjunto de alumnos y educadores.
El rol del orientador requiere de un compromiso genuino y una mirada
global y sistémica. La construcción de una orientación confluente propuesta por colegas de la región
(Olivares & González, 2012) se nutre
del intercambio entre pares y de la permanente revisión crítica de las
prácticas.
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