lunes, 27 de marzo de 2017

lectura. la Orientación Educacional en el contexto de la Reforma Educacional Chilena

PONENCIA

Desarrollo y desafíos de la Orientación
Educacional en el contexto de la Reforma
Educacional Chilena

NOMBRE PONENTE(s)
Mg. Luis Marín Muñoz
Mg. Luis Marín Núñez

Referencias electrónicas

Agencia de Calidad de la Educación. Recuperado 03 de Febrero, de 2017 de URL: [http://www.agenciaeducacion.cl/
Fundación Chile. (2006). Perfiles de Competencias Directivas, Docentes y Profesionales de apoyo. Recuperado el 15 de Enero, de 2017 URL: [www.gestionescolar.cl]
Gobierno de Chile. (2016).La reforma educacional está en marcha. Recuperado el 26 de Enero, de 2017 en URL: http://www.gob.cl/la-reforma-educacional- esta-marcha/

Elementos Epistemológicos
Ante un modelo educativo inserto en sociedad de mercado, (caracterizado  por fomentar conductas, tales como: la competitividad excesiva, el egoísmo y el éxito a corto plazo. …” se requiere una nueva forma de abordar el quehacer de la orientación a través de la creación  o fortalecimiento institucional de un Servicio de Orientación capaz de atender en equipo multidisciplinario la diversidad de necesidades estudiantiles, de padres y apoderados, profesores y docentes directivos bajo un nuevo modelo de gestión entre profesionales al interior de los establecimientos  educacionales con sentido  de pertinencia local”.

Elementos  Filosóficos
Que el Orientador sea un facilitador de la expresión de valores y derechos.
Elementos Ontológicos
El ser humano es concebido en su múltiple dimensión, como ser integro
Elementos 
Psicológicos
El privilegio de la evaluación estandarizada (basada en una conceptualización positivista de las competencias) se transformó en un obstáculo, la propuesta es redimensionar al Orientar como un profesional que pueda intervenir desde la transversalidad.
Elementos
Pedagógicos
La orientación como asignatura implica también un movimiento institucional de cambio.
Se busca establecer relación Educación Orientación de manera diferente, reconceptualizar la Orientación Educativa como un Servicio en la escuela
Elementos
Sociológicos
·         Durante los últimos 27 años, se empezó a gestar un intento de modificación de perspectivas en relación con la Orientación educacional para intentar ofrecer una alternativa diferente  en la sociedad de mercado imperante en el país.
·         La reforma educativa de Chile  busca que la educación sea  reconocida como derecho social
Nombre del Lector
Lic. Cynthia Malfet
Ubicación institucional del lector
UFLO
E-mail lector(es)
Cynma991@yahoo.com.ar




Desarrollo y desafíos de la Orientación Educacional en el contexto de la Reforma Educacional Chilena

Mg. Luis Marín Muñoz Mg. Luis Marín Núñez

Resumen. La presentación de esta ponencia se centra una mirada general al marco de la reforma educacional que el MINEDUC ha establecido en Chile,  al ejercicio de la profesión del docente-orientador y a la voz colectiva de los profesionales de esta área, que se ha venido construyendo durante 27 años por el Colegio de Orientadores Educacionales de la Región de Arica y Parinacota A.G., con la participación ocasional de orientadores de distintas ciudades del país que se desempeñan en el ámbito municipal, particular subvencionado y particular pagado.
Se presenta un trabajo indagatorio documentado sobre panorama general   de la Orientación en Chile, su sentido originario y el contexto de transformación educativa-económica que vive el país, evidenciado en la normativa imperante.
La revisión documental permitió analizar elementos importantes para la  futura construcción de un Servicio de Orientación Educacional acorde a los nuevos requerimientos de la comunidad educativa.

Palabras Claves: Orientación educacional, reforma educacional,  normativa.

Introducción


Tomando en consideración que Chile se encuentra bajo un modelo económico de mercado, hoy existe una tremenda complejidad para los profesores- orientadores que ejercen en distintos establecimientos  educacionales.  Debido a que se está presenciando un momento interesante desde el punto de vista político institucional, se está realizando una reforma educativa a la educación para ser reconocida como un derecho social en virtud del cual se han dictado nuevas leyes. Ser  orientador  significa  entre  otras  situaciones  ofrecer  oportunidades  para     la



adquisición de conductas que expresen valores en esta sociedad. La complejidad de su labor está dentro de un modelo de sociedad contradictorio, por un lado se pretende formar personas integras y con valores; y por otro lado prevalece un modelo que ha hegemonizado conductas como la arrogancia, la soberbia, la  codicia, entre otros. Influyendo negativamente en los ámbitos familiares y educacionales.

Ser Orientador también significa trabajar en la promoción de adhesión de valores que muchas veces están en contradicción con el modelo de sociedad imperante. Este trabajo se ve obstaculizado  por la excesiva importancia que se  dan en las escuelas a los resultados de evaluaciones estandarizadas (ejemplo:  PSU y TIMSS). Esto sumado a la categorización de escuelas conspiran para que entendamos en forma separada el aprendizaje, la evaluación y  las  emociones. Cada uno como un “producto” para el éxito. En este marco se presenta esta ponencia.

I.- Recordando el sentido de la orientación



Para una mejor comprensión del quehacer de la orientación a través del tiempo, es necesario mirar su génesis, Castillo (2008) al respecto nos aporta interesantes aportes cuando relata:

La orientación tal como históricamente  la conocemos, no surge en la  escuela. No  es una expresión de una necesidad de la escuela. Viene desde afuera. Para  muchos, aparece en los comienzos del siglo XX en Estados Unidos cuando un  grupo numeroso de alumnos de las escuelas secundarias empezaron a abandonar las escuelas, o porque carecían de medios para seguir en  ellas”.

Los textos suelen recordar particularmente a Franck Parson que, en 1908, en Boston, comenzó a ensayar una ayuda que llamó de Orientación y Empleo Vocacional, particularmente con los muchachos que no iban a las escuelas. La palabra “orientación” y la palabra “vocación” tomarían por ese tiempo un sentido de vinculación con el mundo del trabajo.

Lo anterior da cuenta que la orientación se transformó en una instancia donde los adolescentes encontraban acogida y se sentían cómodos para   expresar



sus ideas y anhelos. Aunque aún existen establecimientos educacionales donde la Orientación no ha podido trasuntar directamente como debiese. Al  respecto,  Gabriel Castillo comenta: “La Orientación parece un conjunto de hermosas ideas y de acciones de valor; pero a la luz de la intencionalidad general de la escuela, se ven no operantes, ajenas”.

A pesar de las dificultades para que trasunte la orientación, se reconoce implícitamente su importancia en el quehacer de la  escuela.
La escuela aplaude este propósito de la orientación. Ve con agrado un saber vivo, amarrado a la realidad del ser humano. Pero, al mismo tiempo, esta posición le disgusta. Le trae serias dificultades de mensura y, con ello, de discriminación. Porque estima que de nada sirve vincular la vida total de un alumno al aprendizaje que éste realice de un saber determinado, si, al final, lo que importa es el rendimiento que el alumno obtiene y la ubicación que alcanza en una escala impersonal de resultados (Castillo,  2008)



II.- Desarrollo y práctica de la  Orientación


En Chile, la orientación fue incorporada como parte del curriculum para instaurar y difundir propósitos formativos que deberán ser logrados a lo largo de la educación de los estudiantes.
La presencia de la orientación en el sistema escolar tiene dos acepciones:  La primera, reconoce la orientación como inherente al proceso educativo, por lo tanto, está presente en todas las asignaturas y experiencias de aprendizaje de las alumnos/as. Se trata de una línea de trabajo educativo que involucra las distintas áreas de acción al interior de un establecimiento, con el fin de favorecer el desarrollo de las potencialidades de los/las estudiantes y su crecimiento como  seres individuales y sociales (MINEDUC, 2015).

La segunda, entiende por Orientación una asignatura específica del curriculum. Su función es fortalecer el desarrollo de los propósitos formativos en el área, pero con la particularidad de constituir un espacio privilegiado y específicamente diseñado para alcanzar estas metas de manera sistemática y planificada (MINEDUC, 2015).



Ambas acepciones presentan un gran desafío para los profesionales que trabajan en el ámbito educacional y específicamente para quienes  laboran desde  la disciplina de la orientación en contextos de vulnerabilidad  escolar.

La Orientación como proceso educativo y principalmente como asignatura requiere a lo menos un nuevo planteamiento o una nueva reflexión, ya que la comunidad le ha demandado nuevas tareas, frente a lo cual, el MINEDUC (Ministerio de Educación) ha respondido con nuevas bases curriculares desde primer año básico hasta segundo año de enseñanza media. No obstante,  en el  Plan de Estudios, el Profesor Jefe sólo dispone de 45 minutos para realizar una clase de orientación. Donde resulta muy difícil lograr los objetivos, debido  al  escaso tiempo asignado y la profundidad de las  temáticas. Si  a esto se le  suma las características actuales de los alumnos y el énfasis academicista de las escuelas. La Orientación queda muy limitada.

De igual manera, si se tiene en consideración que las escuelas vulnerables están siendo afectadas por los cambios sociales, la diversidad cultural fortalecida por las inmigraciones, la presencia de las tecnologías de la información y comunicación, y su repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje,  los  estilos de comunicación de los estudiantes, el avance veloz del incremento del conocimiento, el cambio en la jerarquía de valores que hoy  tienen  muchas  familias, el aumento  de alternativas  de profesiones y oficios,  superan  el trabajo  del Orientador individualmente en las escuelas, aunque en algún momento para responder a esta demanda se integraron dos o más orientadores en establecimientos educacionales dando vida a los Departamentos de Orientación, esta respuesta ha sido insuficiente, porque el perfil del alumnado necesita que se incorporen otros especialistas, que aporten desde su experticia en el seguimiento, acompañamiento con foco en lo pedagógico, por lo tanto, según sea la situación   los orientadores requieren crear, transformar, fortalecer e institucionalizar la figura de los Servicios de Orientación con una nueva estructura especializada con funciones que  puedan  consolidarse, con énfasis  en  la  formación  y la innovación



para responder en forma adecuada y oportuna en cada centro educativo. Al respecto Castillo (2008) complementa al expresar “la Orientación se  redefine,  como un servicio a la escuela y no sólo a los alumnos en situaciones  especiales”.

III.-Componentes de la Orientación y categorización de las  escuelas.

La categorización de desempeño impulsada por el MINEDUC se hace con   la finalidad de indicar el nivel en que se encuentra el establecimiento educacional     y a partir de esta categoría, la escuela dispone un horizonte de tiempo de cuatro años para mejorar. Si no logran los objetivos y metas deberán  cesar  sus  funciones. Esto hace, que estemos en presencia de dos propósitos, por una parte,  el sistema educativo pretende una concepción holística de la educación, indicada por la Ley General de Educación (LGE, Art. 2° y 19°), y por otra, parte las segrega. De igual forma sucede en la praxis curricular, cuando se intenta obtener una educación de calidad amplia e integral, según la LGE(art.4°)al indicar que “La educación es el proceso permanente de aprendizaje que abarca las  distintas  etapas de la vida de las personas, y que tiene como finalidad alcanzar  su  desarrollo espiritual, ético, moral , afectivo, intelectual , artístico y físico , mediante  la transmisión y el cultivo de valores , conocimientos y destrezas” , de aquí se desprenden los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) que son parte del curriculum nacional; pero lamentablemente se termina  laborando  de  manera  divida mediante asignaturas, incluso trabajando las emociones por un lado, la espiritualidad y el cuerpo por otro. Cuando realmente, nada está separado y todo está conectado. Al respecto, podemos evocar a Castillo (2008) quien nos dice: “Educar no es desarrollar al ser humano, ni formarlo, ni hacerlo crecer; pero es crear condiciones para que ese desarrollo, esa formación y ese crecimiento pueda ser, también desde afuera, afirmado y confirmado”.

El Ministerio de Educación de Chile, a través, de la  Agencia de Calidad de    la Educación realizó en el año 2016 evaluaciones de desempeño a los establecimientos    educacionales    de   Educación   General   Básica   (5.731).    Al



respecto, por primera vez se categorizaron las escuelas en cuatro niveles, cuyos resultados se muestran en el siguiente gráfico:

Gráfico N°1
Cuadro de texto: PorcentajeDistribución nacional de establecimientos educacionales de enseñanza básica de acuerdo a sus desempeños












Fuente: Elaboración propia a partir de datos Agencia de Calidad  (2016)

Esta categorización fue bajo el denominado  Sistema de Aseguramiento  de  la Calidad, cuyo propósito es entregar un diagnóstico amplio  sobre  el trabajo  de  las escuelas y que sirva para que cada una tome decisiones de mejora. En este diagnóstico se incluyeron indicadores de desarrollo personal y  social,  como  el clima escolar, autoestima y motivación, entre otros (Diario la tercera,  2017).

Si bien es un avance incorporar indicadores de desarrollo personal y  sociales insuficiente la medición de estos indicadores para saber en profundidad sobre el desarrollo y formación de los discentes, por lo tanto, se requieren de otros instrumentos que recojan cualitativamente los componentes de una conversación más profunda y propositiva desde el punto de vista social, formativo, participativo y del impacto de los saberes académicos en las vidas  personales.

III.- Mirada desde el marco regulatorio de la Orientación Educacional en  Chile



Las funciones que cumple la orientación en Chile se realizan considerando  el  marco  normativo  y  legal.  Hacer  un  análisis  de  cada  uno  de  estos  cuerpos



legales y su vinculación con la orientación sería de larga explicación, no obstante, se han considerado algunas normativas, tales como:

a.- Circular 600/1991


En la actualidad, la Circular 600 del MINEDUC (1991), independiente de su data, sigue vigente dentro de la normativa educacional chilena,  ya  que su vida  legal expira en el momento que el Ministerio de Educación genere una nueva resolución de acuerdo a dicha temática (situación que no ha sucedido). De esta forma, la circular, establece que la función de Orientador será ejercida preferentemente por un profesional de la educación idóneo, que haya completado estudios de postítulo de Consejero Educacional y Vocacional u Orientador, en una universidad reconocida por el Estado.

En cada establecimiento de Educación Media y en las Escuelas Básicas completas (que imparten desde primer a octavo año de enseñanza básica) deberá existir, a lo menos, un orientador que cumpla las funciones de Orientador Escolar señala la circular 600.


b.- Reglamento Ley Nº19.070, Estatuto de los Profesionales de la  Educación


El Estatuto de los profesionales de la educación define en  su  artículo 8  ” Las funciones técnico-pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia  docente específica  para cada función, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo  o complemento de la docencia: orientación educacional y vocacional,  supervisión pedagógica, planificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica, coordinación de procesos  de  perfeccionamiento  docente y otras análogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos competentes”.(ley N° 19.070,  1997)



El citado artículo posiciona al Orientador Educacional como un profesional técnico con connotación  directiva.

c.- Ley Nº 20.370/2009, Ley General de Educación, Normas  Generales,


En el Párrafo 1º, Principios y Fines de la Educación, en su artículo 2º.- indica que la educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante    la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y  destrezas.

Lo anterior, implica que en cada escuela el orientador debe llevar en equipo un proceso formativo a través de aprendizajes académicos y sociales con posibles impactos en las distintas formas de interrelación entre los actores educativos  en  pro del desarrollo humano.

d.- Ley Nº20.248 /2008SEP


Esta ley aporta a la equidad educativa con énfasis en los alumnos más vulnerables, en base a Planes de Mejoramientos Educativos(PME) , siendo estos    la expresión operativa de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en cada establecimiento educacional; estructurados en las aéreas de: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de los  Recursos  y Convivencia Escolar. Áreas que demandan  la intervención del Orientador, especialmente con el área de convivencia escolar, donde se focaliza su atención.

e.- La Ley Nº 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la calidad   de la educación Parvularia, Básica y Media y su  fiscalización.


La ley de Aseguramiento de la Calidad, es una normativa que influye de manera importante en la orientación, ya que crea dos instituciones que se vinculan con el proceso formativo que lleva el orientador: la Superintendencia de Educación como  organismo  fiscalizador de  establecimientos  educacionales  y la  Agencia de



Calidad identificándola como entidad que evalúa los logros de aprendizaje académicos , personales y sociales, orientando en los avances a  la  gestión  escolar e informando los resultados de las  evaluaciones.

f.- Decreto Nº381/2013 Otros Indicadores de  Calidad



Hace referencia a “otros indicadores  de  calidad”,  actualmente denominados: “Indicadores de Desarrollo Personal y Social ” , siendo estos : la autoestima académica , motivación escolar, Asistencia escolar, Clima de Convivencia Escolar, Retención Escolar, Participación y Formación Ciudadana, Titulación Técnico Profesional, Hábitos de Vida Saludable y Equidad de  Género.

Estos indicadores  son medidos a través del SIMCE (Sistema de Medición  de la  Calidad de la Educación)y le corresponde a los profesores  desarrollarlos a  en el aula bajo la dirección del profesor-Orientador Educacional y en conjunto con los directivos, docentes y padres de familia.

g.- Ley Nº 20.536/2011 Sobre Violencia Escolar



Esta ley se centra en “promover la buena convivencia escolar  y prevenir  toda forma de violencia física o psicológica, agresiones u hostigamientos”. Coloca énfasis en el fomento de la convivencia escolar y en su artículo 16 A expresa que “se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.”
Lo anterior indica que la convivencia escolar en el aula son factores claves para generar las condiciones de aprendizaje, tarea que debe ser liderada por el profesor jefe y el Orientador educacional en un trabajo en equipo para cimentar valores como el pluralismo, el respeto por el otro, la responsabilidad y, en general, los valores cívicos y democráticos.



h.- Ley Nº20.845 /2015 de Inclusión Escolar

Esta Ley prohíbe toda forma de discriminación arbitraria, permite sanciones disciplinarias solo si están contenidas en el Reglamento Interno de la escuela, establece un plan de apoyo a la inclusión para fomentar la buena convivencia y obliga a reconocer el derecho a asociarse libremente.
La mencionada ley lleva implícita las tareas pertinentes al Orientador Educacional relacionada con la promoción y desarrollo de los valores como el respeto, crear ambientes de convivencia de carácter fraterno que contribuyan a fortalecer la comunidad educativa y también a su rol directivo técnico en relación al proceso de navegación del Proyecto Educativo Institucional  (PEI).

Debe tenerse presente que la inclusión requiere un proceso formativo, cuyo liderazgo debe asumir el Orientador Educacional, lo cual demanda, un respaldo explicito en la legislación de manera que se potencie su rol y los sostenedores cumplan a cabalidad con la contratación del Profesor Orientador Educacional y la implementación de un Servicio de Orientación con otros profesionales que apoyen  la labor formativa del estudiante.

i.- Ley Nº20.903 Desarrollo Profesional Docente



Esta ley establece que los profesionales de la educación tienen derecho a formación gratuita y pertinente para su desarrollo profesional y la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas.
Se ha legislado para contribuir al mejoramiento continuo del desempeño profesional mediante la actualización y profundización de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos, la reflexión sobre la práctica profesional, con especial énfasis en la aplicación de técnicas colaborativas con otros docentes y profesionales, así como también el desarrollo y  fortalecimiento  de  las competencias para la inclusión educativa.
Sobre este mismo tópico de  Desarrollo Profesional Docente  encontramos que  la   encuesta  internacional  sobre  docencia  y  aprendizaje  TALIS  2013    nos



evidencia que la tercera necesidad de desarrollo profesional para los docentes en Chile, es la  “Guía y Orientación profesional a los alumnos” según el gráfico  N°2.

Gráfico N°2
Cuadro de texto: Necesidades de Desarrollo Profesional
Docente
Distribución de Necesidades de Desarrollo Profesional. Opinión  docente.

5,7


6,1


7



9,7


11,6


11,9


12,1


12,6


12,8


16,5


16,7


17,4



24,4

25,





Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Centro de Estudios  Mineduc,
2015.

Lo anterior, cobra relevancia al interior de los establecimientos educacionales, ya que la función  del  orientador educacional se transformaría  en un pilar de la gestión institucional y consecuencialmente, de los futuros logros estudiantiles a través de sus profesores.


IV.- Rol del Orientador/a en el contexto de la Reforma  Educacional

Al finalizar el Curso Taller Liderazgo Técnico Directivo del Orientador 2014, organizado por la Universidad Tecnológica INACAP (2014),  el  Centro  de Desarrollo                       para  la                             Educación  Media    (CEDEM)             y el Colegio de Orientadores Educacionales (COE), los orientadores educacionales participantes concluyeron lo siguiente:



“En la sociedad actual, pluralista, heterogénea y cambiante, la Orientación Educacional está asumiendo nuevos desafíos, y al Orientador le cabe desempeñar un rol de mediador, facilitador y provocador de cambios o transformaciones necesarias para el desarrollo íntegro de la persona y de la  sociedad.

En éste contexto y con una Reforma Educativa en marcha se debe  incorporar al “Profesor- Orientador Educacional” en el proceso educativo y revalorizar el sentido de su quehacer, partiendo desde  el discurso  y accionar en  los niveles superiores como es el Nivel Central del Ministerio de Educación, hasta los Departamentos Provinciales de Educación en todo el país, de modo que su funcionamiento cotidiano pueda concretarse en un mejor servicio a  los  destinatarios finales como son los estudiantes, docentes, padres y  apoderados”.

El COE propone tener como aliado estratégico visible  al  Profesor- Orientador Educacional porque es el profesional indicado para conducir las iniciativas de transversalidad, atendiendo lo que sugiere Fundación Chile  (2006):
a.- En el ámbito de la Gestión:

·        Establecer lineamientos educativos-formativos al interior de los diferentes niveles
·        Difundir el PEI y asegurar la participación de la comunidad educativa y el entorno
·        Asegurar la existencia de información útil para la toma oportuna de decisiones
·        Planificar y coordinar las actividades de su área
·        Administrar los recursos de su área en función del Proyecto Educativo Institucional
·        Elaborar y Gestionar proyectos.


B.-En el ámbito Curricular:

·        Orientar a los estudiantes en el proceso de elección  vocacional.
·        Entregar apoyo al profesor en el manejo, desarrollo del grupo curso   Mejorar



las estrategias de acuerdo a los resultados.
C.- En el ámbito formativo:

·        Orientar a los estudiantes en el proceso de desarrollo personal y social que afiance su personalidad
·        Promover en los estudiantes la elaboración y ejecución de un Proyecto de Vida Académico y Profesional.
·        Asesorar al profesor jefe para estimular la participación en pro de la formación ciudadana.

Conclusiones


En Chile se evidencia una demanda desde las leyes  que  conforman  la actual reforma educacional para el desarrollo del educando en el ámbito integral, que se dificulta su concreción por la existencia de un modelo educativo inserto en   la actual sociedad de mercado, la cual se caracteriza por fomentar conductas que no ayudan a la formación integral que aspiran cada una de las escuelas  y  el espíritu de la reforma educacional, tales como: la competitividad excesiva, el egoísmo y el éxito a corto plazo.

Lo anterior, a juicio de la Asociación Gremial COE es una dicotomía, que puede obstaculizar la concreción de cada Proyecto Educativo Institucional y su gestión en las escuelas; siendo la labor orientadora una de las principales  afectadas.

Teniendo presente la complejidad de las escuelas vulnerables, su entorno y  la difícil tarea que se da en el proceso de formación de los estudiantes; se requiere una nueva forma de abordar el quehacer de la orientación a través de la creación    o fortalecimiento institucional de un Servicio de Orientación capaz de atender en equipo multidisciplinario la diversidad de necesidades estudiantiles, de padres y apoderados, profesores y docentes directivos bajo un nuevo modelo de gestión entre profesionales al interior de los establecimientos  educacionales con sentido  de pertinencia local.



REFERENCIAS


Agencia de Calidad de la Educación. Recuperado 03 de Febrero, de 2017 de URL: [http://www.agenciaeducacion.cl/]

Castillo, G. (2008) La Orientación como mundo educativo. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Lo Barnechea, Santiago.

Centro de Estudios Mineduc. (2015). Docentes en Chile: Resultados de  la  Encuesta Talis 2013. Recuperado el 18 de febrero 2017 URL:[http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/ uploadImg/File/Evidencias/evidencia_final_marzo_2015.pdf].
Circular Mineduc 600-2008. (1991). Lineamientos y directrices para promover el desarrollo de la Orientación en el sistema escolar: Ministerio de  Educación.
Curso Taller Liderazgo Técnico Directivo del Orientador”. (2014).organizado por INACAP Arica, el Centro de Desarrollo para la Educación Media (CEDEM) y el Colegio de Orientadores Educacionales (COE) .
Decreto 381. (2013). Sistema nacional de aseguramiento de la Calidad de la educación parvularia, básica y media y su Fiscalización. Congreso Nacional de Chile. Santiago, 25 de octubre de 2013.
Diario     la     tercera.      Recuperado      el     10     de     Febrero,     2017      en     URL: [http://www.latercera.com/noticia/40-los-colegios-tres-comunas-santiago- arriesga-cierre/]
Fundación Chile. (2006). Perfiles de Competencias Directivas, Docentes y Profesionales de apoyo. Recuperado el 15 de Enero, de 2017 URL: [www.gestionescolar.cl]
Gobierno de Chile. (2016).La reforma educacional está en marcha. Recuperado el 26 de Enero, de 2017 en URL: http://www.gob.cl/la-reforma-educacional- esta-marcha/
Ley de inclusión escolar. (2016). Recuperado 27 de Enero, de 2017 de URL: [http://www.gob.cl/ley-de-inclusion-escolar-sus-10-puntos-clave/]



Ley  N°  19.070.   (1997).  Ley  estatuto  de   los  Profesionales  de  la     Educación.
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Santiago.

Ley N° 20.248. (2008). Ley de Subvención Escolar Preferencial. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Santiago.

Ley Nº 20.370. (2009). Ley General de Educación. Biblioteca del Congreso  Nacional de Chile.  Santiago.
Ley Nº 20.529. (2011). Ley sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación parvularia, básica y media y su fiscalización. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.
Ley Nº 20.536. (2011). Ley sobre violencia escolar. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.
Ley Nº 20.845. (2015). Ley de inclusión escolar que regula la admisión de los y las Estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.
Ley Nº 20.903. (2016). Ley crea el sistema de desarrollo profesional docente y modifica otras normas. Biblioteca del Congreso Nacional  de  Chile.  Santiago.
MINEDUC, División de Educación General, Equipo Unidad Transversalidad Educativa: “Política Nacional de Convivencia Escolar  2015  –  2018”. Santiago de Chile.
Ministerio de Educación. (2015). Bases Curriculares. 7° a 2° Medio. MINEDUC, Unidad de Currículum y Evaluación.
Ministerio de Educación. (2016). Formación para el desarrollo docente.  Recuperado el 05 de Febrero, 2017 URL: http://www.cpeip.cl/formacion- para-el-desarrollo-docente/
Política Nacional de Convivencia Escolar 2015 – 2018. (2015). División de Educación General, Ministerio de Educación, Santiago de  Chile.
Superintendencia de Educación. Recuperado 10 de Febrero del 2017 de URL [https://www.supereduc.cl]



Universidad Tecnológica INACAP. (2014). El seminario denominado “Diseño de Gestión Regional del Servicio de Orientación”. Arica.

miércoles, 22 de marzo de 2017

REPENSAR LA ORIENTACIÓN ESCOLAR: HACIA UN MODELO LATINOAMERICANO


Elsa Tovar Cortés
Orientareddi (Col)
"Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma."

Abstract.The present work of the reflection category documents the interest and particular purpose of laying some bases, whose final goal must be the elaboration of Latin American models of School Orientation, in whose constructive intentionality they are summoned: epistemes, experiences, movements, processes, circles of Studies, authors, projects and devices of Latin American cultures.While Latin America from the eyes of Abya Yala is authentic, so must their processes; We invent or err, such is the currency.The following pages contain speeches that show our cultural diversity and richness, which are the basis for future executions andelaborations, among them: some conceptual elements woven by the Modernity and Coloniality Group (M-C); Also a brief introduction to the positions of De Sousa Santos, who with his decolonial ideas allows advances in our understanding and finally appear thecontributions of the contextual dialectic model, with his explanations on the transformation of consciousness, also on the construction and deconstruction of social contexts.All of the above fed with questions that question our possibilities of modeling, proper in this case Orientation and Education.


RESUMEN
El presente trabajo de la categoría reflexión documenta el interés y propósito particular de sentar algunas bases, cuya meta final ha de ser la elaboración de modelos latinoamericanos de Orientación escolar, en cuya intencionalidad constructiva se convocan: epistemes, experiencias, movimientos, procesos, círculos de estudios, autores, proyectos y dispositivos de las culturas latinoamericanas.
En tanto América Latina desde las miradas de Abya Yala es auténtica, del mismo modo han de ser sus procesos; inventamos o erramos, tal es la divisa.
Las páginas que se suman a continuación contienen discursos que muestran nuestra diversidad y riqueza cultural, mismas que constituyen los puntales para próximas ejecuciones y elaboraciones, entre ellas: algunos elementos conceptuales tejidos por el Grupo y Proyecto Modernidad- Colonialidad (M-C); también una somera introducción a las posturas de De Sousa Santos, quien con sus ideas descoloniales posibilita avances  en nuestra comprensión y finalmente aparecen los aportes del modelo diálectico contextual, con sus explicaciones sobre transformación de la conciencia, asimismo sobre construcción y deconstrucción de contextos sociales.
Todo lo anterior alimentado con cuestiones que interrogan nuestras posibilidades de construcción de modelos, propios en este caso de Orientación y Educación
PALABRAS INICIALLES
La Orientación escolar y educativa en el contexto latinoamericano es reciente si se compara con el continente europeo del cual tomamos sus modelos, teorías y contenidos. Según algunos autores las experiencias iniciales se ubican en Brasil con la creación del Servicio de Orientación Estatal por Laurenço Filho en 1931, en Sao Paulo y con el Instituto de Selección y Orientación Profesional creado por el profesor Emilio Mira y López, en Rio de Janeiro, en la década del cuarenta, exactamente en el año 1947; estos dos servicios parecen ser los hechos fundantes de una actividad profesional y sus avatares durante la segunda mitad del siglo XX y los años vividos del presente siglo.
En su transcurrir, aún lejano a la centuria,  han circulado algunos modelos, entre los cuales  resulta pertinente citar: el Sociodinámico, el de la Casualidad Planificada, de Planificación de una Vida Integradora, Modelo Jiva, Crítico Global, de la Orientación Transformadora, el Armónico, el Teórico Operativo y el Enfoque basado en la Salud Mental Comunitaria, González, B.J. (2012), de los cuales son algunos propios y otros foráneos.
Entre los propios conviene tener presente, entre otros, algunos modelos venezolanos como El Modelo o Enfoque de Orientación Transformadora, de Aliria Vilera (2008); el Modelo Armónico de la Orientación, de Omaira Lessire (2010); el modelo Interactivo de la Orientación, de Alida Malpica. También los modelos de dos colegas argentinos: el Operativo de Orientación Vocacional, el de Orientación Vocacional Comunitaria de  Mirta Gavilán y Sergio Rascovan, respectivamente.
No obstante, el trabajo adelantado y el esfuerzo de algunos profesionales, hasta la fecha no se han consolidado propuestas que den cuenta del acontecer latinoamericano dada su vastedad no solo geoespacial sino socio-cultural y étnica, así mismo a la  diversidad de intereses que se conjugan en esferas económicas, políticas y sociales, entre otros aspectos.
Otro de los propósitos del escrito actual es poner de presente algunos aspectos, elementos, tópicos e interrogantes desde miradas abarcantes e integradoras que podrían contribuir  a la constitución  y complementareidad de líneas de base para la elaboración de propuestas y modelos que respondan a las complejidades de contextos latinoamericanos, además,  de recoger epistemologías propias.
En cuanto a lo anterior se considera que los textos, pretextos, microtextos y categorías investigadas documentalmente que nos provee el Grupo Colonialidad - Modernidad (C-M) y líneas de desarrollo e investigación con poblaciones étnicas de la Universidad Andina Simón Bolívar, al igual que los avances alcanzados por algunas universidades étnicas como la de La Sabiduría del Ecuador, Autónoma, Indígena, Intercultural –UAIIN_ del Consejo Regional Indígena del Cauca –Colombia-, por nombrar algunas, proveen elementos para nuestro propósito.
En igual sentido aportan las posturas devenidas desde las Sociologías de las Emergencias, del Científico Social Boaventura de Sousa Santos.
Por otro lado, no menos importantes que los nombrados, aparecen desde las teorías Socio-histórico-culturales concepciones agonistas con las epistemes de nuestras latitudes - que datan casi desde la misma época que tiene su aparición la Orientación en Latinoamerica-, estas construcciones también han de alimentar nuestros abordajes.
DESCOLONIZAR NUESTRA MIRADA
"Nosotros nos hemos educado bajo la influencia humillante de una filosofía elaborada por nuestros enemigos… comencemos haciendo vida propia y ciencia propia."
José de Vasconcelos 1958

Bajo este título tendrán su aparición algunos abordajes propios del Grupo Modernidad Colonialidad (M-C), el cual representa uno de los movimientos más genuinos y fuertes de América Latina en la búsqueda de sus raíces e identidades, así como en explicaciones sobre su pasado, presente y porvenir.
De acuerdo con  González (2008) en América Latina se reconocen por lo menos cuatro grupo de factores que deberían ser abordados si se quiere mejorar la acción de la Orientación: lo político, lo institucional, lo fundacional y los destinatarios.
En cuanto a lo primero como ya se ha dicho, América Latina no es  vista ni leída como una unidad; en relación con lo segundo, como se sabe, la Educación y Orientación son partes integrantes de la formación general del Ser Humano (con mayúsculas, en tanto no se trata del ser del ente). Según algunos autores, entre ellos Mora (2006), la escuela en lugar de liberar y transformar reproduce las contradicciones, injusticias y desigualdades sociales, por tal motivo es imperativo prever nuevas esferas, campos, dimensiones y espacios para la población, entre la cual, la infancia, adolescencia y juventud latinoamericana -nuestros  destinatarios  plurales y diversos-, espera el pago de tan cuantiosa deuda.
Por último, en el ámbito fundacional el ropaje variopinta de modelos y teorías eurocentristas se tiende a cambiar con iniciativas, prácticas, modelos y experiencias propias, mismas que paulatinamente buscan su consolidación.
Como se ha esbozado, es precisamente en este ámbito en el cual se centran nuestros esfuerzos, que toman como uno de sus puntos de partida los conceptos acuñados por el Grupo y Proyecto Modernidad-Colonialidad.
Evidenciar el proyecto colonial nacido con la ilustración, o sea con la modernidad,  hace parte de las reflexiones e investigaciones de los integrantes del Grupo Modernidad/Colonialidad (M-C), el cual es considerado uno de los colectivos activos más importantes de pensamiento crítico en América Latina.
El Grupo M-C nace en 1998 y durante la primera década del siglo XXI, desarrolla sus planteamientos fundamentales. Se trata de una red multidisciplinar y multigeneracional de intelectuales  del que forman parte sociólogos como Aníbal Quijano (peruano), Edgardo Lander (venezolano) y Ramón Grosfoguel (puertorriqueño) y al que también pertenecen los semiólogos Walter Mignolo y Zulma Palermo (argentinos); los antropólogos Arturo Escobar (colombiano) y Fernando Coronil; el crítico literario Javier Sanjinés (boliviano) y los filósofos Enrique Dussel (argentino), Santiago Castro-Gómez (colombiano), María Lugones(argentina) y Nelson Maldonado-Torres (puertorriqueño). Muchos de ellos laboran en universidades estadounidenses, desde donde producen trabajos que son considerados por varios autores como el más genuino aporte latinoamericano al postcolonialismo, (Tovar, E. 2016). Tema antes tratado por autores ingleses, franceses, de Asia, Oceanía y del Oriente Medio.
Existen dos actos fundantes del Proyecto M-C: por una parte, el evento organizado por Lander  en Caracas al cual asisten Mignolo, Quijano, Dussel, Escobar y Coronil, y por otra, la conformación del Coloniality Working Group, en el que participaban estudiosos  del Análisis del Sistema Mundo, enfoque innovador de las Ciencias Sociales que surge en segunda mitad del siglo XX y es fundado por el sociológo  norteamericano Inmanuel Wallerstein; participaban en este grupo los latinoamericanos Grosfoguel y Lao-Montes, quienes organizaron el Congreso de Binghamton, al que asisten Dussel, Mignolo, Quijano y el mismo Wallerstein.
En este evento académico se reúnen por primera vez las tres figuras centrales del Grupo M-C: Dussel, Mignolo y Quijano,  para discutir las herencias coloniales en diálogo con el Análisis del Sistema Mundo.
La teoría del sistema mundo estudia los sistemas sociales y sus interacciones capitalistas, plantea como categoría a analizar el sistema mundo y no el estado-nación o la sociedad nacional, dice su fundador: ”el mundo capitalista incluye desigualdades jerárquicas de distribución que pasan a ser sedes de la mayor acumulación de capital…que permite el reforzamiento de las estructuras estatales, que a su vez buscan garantizar la supervivencia de los monopolios”. El sistema mundo capitalista funciona y evoluciona en función de los factores económicos.  Wallerstein (1998).
El Grupo M-C se nutre de las reflexiones de la  teoría arriba mencionada y de contextos latinoamericanos para  desarrollar conceptos referidos a la colonialidad del saber, del poder, del ser y de la naturaleza. Su propósito es hacer conciencia sobre la colonialidad y sus consecuencias, pero, también dar luces sobre nuestros conocimientos, tecnologías y saberes que no solo son riquezas y adquisiciones nuestras sino que enriquecen el panorama universal.
La colonialidad del poder trabajada por Quijano y Mignolo, se expresa mediante la clasificación social establecida desde el siglo XVI y evidenciada en la concentración de la riqueza y privilegios conforme a la raza y el fenotipo; se consideran como dos de sus consecuencias  el racismo y el blanqueamiento cultural.
La colonialidad del saber, se relaciona con la racionalidad tecno-científica intronizada desde el siglo XVIII como único modelo válido en la producción de conocimientos, genera el eurocentrismo  y niega cualquier  otro tipo de episteme, o sea, reconoce como conocimiento válido solo el producido en los centros de poder.
La colonialidad del ser, consiste en la negación de la característica de humanidad a ciertas poblaciones, mismas que son vistas como subhumanas, es decir inferiores; esta inferioridad da derecho a esclavizarlas, asesinarlas y apropiarse de sus tierras, entre otras cuestiones.
Otras fuentes también alimentaron la idea que la colonialidad es parte integral de los mismos procesos de modernización mediados por la lógica cultural de las herencias coloniales,  tesis central del Proyecto M-C, situación que en América Latina subsiste y persiste, he ahí la imperiosa necesidad de leernos críticamente.
Las otras fuentes intelectuales ya anunciadas en el párrafo anterior,  según los ideólogos del Grupo M-C las constituyen: la teología de la liberación, la teoría de la dependencia, la Filosofía latinoamericana, los estudios poscoloniales y subalternos, la pedagogía liberadora de Paulo Freire, los estudios culturales, el marxismo, la filosofía afro-caribeña, el feminismo y el posestructuralismo. En este sentido el Grupo M-C catalizó y articuló el pensamiento crítico de la región de la década del setenta con el pensamiento crítico europeo y estadounidense de las dos décadas siguientes, como ellos mismos lo afirman.
Agonistas con algunas ideas, posturas, tesis, objetivos e intencionalidades del Grupo M-C, el ideario de De Sousa Santos (2005, 2006, 2010, 2015), preconizado en su intensa y profunda obra con más de tres décadas de circulación, también llama a la descolonización. Su centración en formar un nuevo sentido común emancipador y sus investigaciones sobre la reinvención de la emancipación social, le hacen poseedor de aprendizajes valiosos para nuestra causa; muchos de los cuales han sido aprehendidos en sus experiencias de trabajo con los movimientos populares, feministas y étnicos – tema a profundizar en el futuro-.
Como se evidencia, escudriñar y desocultar mediante el estudio y consideración de las páginas y literatura producida por el Grupo M-C, seguramente dará paso a la apertura de otras prácticas, praxis, discursos y procedimientos que mediados por profesionales dedicados a la Orientación escolar, a procesos educativos, culturales y sociales e impelidos por motivaciones tanto decolonizadoras como descolonizadoras,  lleven a transformaciones no solo en algunos contextos sociales y mentalidades sino también, a transgredir desde algunas instituciones con el propósito sintomal de dar emergencia a nuevas miradas identitarias, en el establecimiento de nuevos espacios de poder, saber, ser y estar en el mundo.
APORTES DEL MODELO DIALÉCTICO – CONTEXTUAL
Como se sabe, con el advenimiento de las Psicologías Genéticas tienen su aparición nuevos paradigmas sobre el estudio del comportamiento humano, sus fundadores Piaget, Vigotski y Wallon, tomaron diferentes caminos; es nuestro interés detenernos un poco en los dos últimos, por cuanto fundamentan sus teorías a partir de la dialéctica materialista sobre  la cual se levanta el edificio conceptual del modelo dialéctico - contextual, objeto del presente subtítulo.
La Psicología Genética histórico – cultural, producto del modelo citado, destaca según Montealegre y Shuare – 1994-, (latinoamericanas, doctoradas en este modelo), tres ideas fundamentales:
-. La esencia de la conciencia, la cual resulta de la relación con el medio externo, es decir del contexto.
-. La actividad humana tanto práctica como teórica, en todas sus manifestaciones, es formadora de la psiquis humana.
-. La actividad del hombre y, por consiguiente, su psiquis tienen un carácter social, o sea, que los enigmas psíquicos deben buscarse y desocultarse en la historia de la sociedad.
Vigotski en su libro sobre El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores –PPS-, escrito en 1931, pero, publicado en Español en 1979, afirma que el desarrollo de estos, no puede comprenderse al margen de la vida social, con lo cual significa que los contextos sociales son determinantes en la constitución de la vida mental.
Vigotski en el mismo libro y posteriormente algunos de sus seguidores, afirman que se llega al conocimiento  y se da el desarrollo en comunicación con otras conciencias, precisamente porque  gracias a esta interacción se formó la conciencia humana.
En el mismo sentido Wallon 1964, 1979, 1985, enfatiza en el papel del otro en la evolución psicológica del niño y en la constitución de su personalidad; dicho de otra manera, en la génesis y desenvolvimiento de la vida emocional y mental a partir de la relación entre los seres humanos. Afirma: hay que estudiar al hombre en contacto con lo real (pág: 31). Los contextos sociales son construcciones humanas y estos mismos median la construcción de las generaciones humanas venideras.
Los Procesos Psicológicos Superiores  -PPS-, como su nombre lo indica, son específicamente humanos y su formación data de la ruptura entre el animal no humano y el animal humano; aluden a los mismos procesos u operaciones mentales, denominados así por otros autores (entre ellos Piaget).
Es decir, el modelo dialéctico –contextual o enfoque sociohistórico-cultural, se plantea al hombre en lo social como producto y sujeto de la historia cultural. Se establece la idea de que la conciencia individual con todos sus rasgos, no surge de las tareas de adaptación del organismo como tal, sino de la asimilación que el hombre realiza de un sistema de productos sociales, de instrumentos y de valores. Yaroshevsky 1979: 302, citado en Tovar 2002.
Leontiev (1973, 1978) explica este modelo cuando expresa que en el proceso de formación del hombre las leyes histórico-sociales son las que dirigen su desarrollo y que su actividad no es adaptativa sino transformadora.
La pretensión es mostrar como el modelo dialéctico - contextual, del que la Psicología  Sociohistórico-cultural toma las tesis Hegelianas que (según el diccionario filosófico ilustrado –1997: 136-) conciben el mundo histórico y espiritual en un solo proceso de movimiento, cambio, desarrollo y transformación en formas continuas, explicita bases suficientes  para integrar los elementos expuestos en los párrafos que anteceden, cuya intencionalidad es la búsqueda de ejemplares desde los cuales elaborar síntesis e integración de los factores no solo necesarios sino suficientes para explicar la complejidad y diversidad que han de mediatizar la comprensión de un modelo latinoamericano relativo a la orientación escolar.
Precisamente Quijano (2014), uno de los ideólogos y piedra fundacional del Proyecto M-C, argumenta que la persistencia de un pensamiento deriva de la manera en que su relación cognoscitiva con el mundo permite la emergencia de nuevos sentidos en cada giro de la historia, en esta dirección, el objetivo es poner de manifiesto nuestra diversidad, nuestros intereses como países de un continente que se interroga y busca respuestas.
Precisamente Wallon refiriéndose a la Orientación Vocacional –O.V.- desde 1961 nos advierte que la cultura divide y las profesiones dentro de ella también, asunto a tener en cuenta, en tanto debe superarse dichas contradicciones. Este aspecto es considerado por Romero, H. G. (2012), en su artículo: un nuevo paradigma crítico en Orientación, en el cual hace alusión a la problemática de la elección en el imaginario social y en el contexto sociopolítico.
Huelga decir que desde las colonialidades previstas por el Grupo M-C que dan emergencia al paradigma de la decolonialidad y desde la mirada paradigmática descolonial de De Sousa Santos, producto de sus investigaciones críticas a las Sociologías tradicionales o Sociologías de las Ausencias, según su entender; al igual  que los desarrollos parciales de algunos modelos ya citados, unidos a todos los elementos expuestos en esta intervención y a otros tópicos referidos a las concepciones de desarrollo distanciadas de las ideas capitalistas de progreso y agonistas con el desarrollo de las capacidades (Amartya Sen), del bienestar a escala humana (Max Neef), del buen vivir en relación íntima y afectiva con la naturaleza  y la Pacha Mama (Summa Causal), son dispositivos que coadyuvan en el propósito a partir del cual se concibió este escrito.

CONCLUSIONES
“tenemos la obligación y la responsabilidad de crear un futuro propio”.
Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América
Latina y el Caribe

Las teorías, modelos, proyectos y abordajes hechos a lo largo de las páginas que se presentan, no solo son pertinentes por sus cosmovisiones  y cuerpos conceptuales sino porque sus métodos y procedimientos abogan por la potenciación, participación guiada y participación general, como evidencia de pluralidades (así lo consagran algunas Cartas Magnas de países de nuestro continente).
Abrigo la esperanza de abrir pautas para un trabajo mancomunado entre profesionales dedicados a la Orientación y  la Educación para concitar y conciliar esfuerzos en la cristalización de modelos latinoamericanos.
La convocatoria a escudriñar e investigar nuestras culturas y prácticas ha de partir de las experiencias propias, en este sentido las vivencias aquilatadas en la Mesa Distrital de Orientación en Bogotá y en las Mesas Locales, son ejemplo de participación que pueden procurar algunos aprendizajes; igualmente mediante la constitución de grupos de trabajos inter e intrapaíses se posibilitan andamiajes en el esfuerzo de la construcción conjunta de los modelos.
Los modelos Latinoamericanos deben partir de una inclusión que entienda la presencia del otro Ser Humano en su integralidad, no se trata de una tolerancia física sino la comprensión del Otro con toda su heredad; los trabajos de diversos grupos y sus aportes nos muestran evidencias
Conviene consultar todas las agendas y propuestas propias al igual que foráneas en el objetivo que a futuro nos espera. Están dadas las condiciones.
Mi pretensión ha sido presentar estas ideas inacabadas que están urgidas del aporte de todas y todos. Bienvenidos y bienvenidas en tales propósitos.





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