miércoles, 15 de febrero de 2017

Antecedentes históricos de la Orientación Profesional en la Argentina. Mirta Gavilàn (Aidoel)

ENFOQUES MODELOS Y ESTRATEGIAS DE LA ORIENTACION EN LATINOAMERICA[i]
II Congreso Internacional Relapro. Bs Ars. Argentina

Pensar la historia de la Orientación Profesional en nuestro país es remontarnos a las relaciones del trabajo y a las complejas consecuencias de esta interacción, en las que observamos algunos hitos fundamentales.
Dos profesionales, de ámbitos laborales diferentes y distintas ideologías, a pesar de sus diferencias, llevaron a cabo interesantes proyectos en relación con la Orientación Profesional y el mundo del trabajo: uno de ellos, argentino, el Dr. Alfredo Palacios; y el otro, alemán, Carlos Jesinghaus, que llegó al país en 1913, filósofo y discípulo de W. Wundt.
Especialmente notoria en esos dominios fue la acción desarrollada por Palacios. Este ilustre demócrata no solo había venido ocupándose –primero desde 1904, como diputado nacional y, más tarde, como senador de la Nación– de mejorar en la legislación la situación de los obreros: hombres, mujeres y menores (niños y adolescentes), sino que –precisamente en 1922– se empeñó en colaborar personalmente en la difícil tarea de echar las bases de la organización científica del trabajo, y reunió material para un libro muy documentado, con investigaciones originales sobre la fatiga y sus proyecciones sociales (Palacios, 1944).
Si nos remontamos a los orígenes de la Orientación Profesional en la Argentina, sostiene Klappenbach (2001a) que desde finales de la década del 30, y en gran parte debido a los efectos de la Segunda Guerra Mundial, se produjo en el país un incipiente proceso de industrialización, originariamente dirigido a la sustitución de importaciones. La industria argentina desarrolló y realizó cambios estructurales. Tal proceso se aceleró con el Consejo Nacional de Posguerra creado e instituido en 1943 y, sobre todo, a partir de la primera experiencia peronista, cuyos planes quinquenales (1947-1953) estuvieron destinados, a un mismo tiempo, a generar una mayor producción y a superar la crisis de distribución, pues debido a la situación de posguerra de Europa y Estados Unidos, se había iniciado una era de producción y exportación (Aspiazu y Kosacoff, 1989).
En dicho marco, la Orientación Profesional llegó a alcanzar rango institucional tras la reforma de 1949 al ser incorporada en el artículo 37 de la Constitución Nacional, que consagraba los derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la educación y la cultura. Allí se puntualiza que:
La orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la acción de instruir y educar, es una función social que el Estado ampara y fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad.[2]
Es importante recordar las principales instituciones referidas a la Orientación Profesional que se fueron creando en diferentes ámbitos del país, a saber:
1926. El Laboratorio de Psicología de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, creado por José Alberdi.
1927. El Laboratorio del Instituto del Profesorado en Paraná (provin- cia de Entre Ríos), organizado por Jesinghaus; se ocupaba de la orientación educativa en el país.
1940. La Oficina de Psicotecnia y Orientación Profesional, de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional.
1940. El Instituto de Psicotecnia (dependiente de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza); se ocupaba de Orientación Vocacional con apoyo provincial.
1940. La Sección de Psicotecnia del Instituto Cultural Joaquín V. González de Rosario (provincia de Santa Fe). Esta entidad contó entre sus impulsores a Erminda y Carlos Lambruschini, inspiradores de la primera carrera de Psicología planeada catorce años más tarde en la ciudad de Rosario.
1949. La Dirección de Orientación Profesional (en la provincia de Buenos Aires), dependiente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia, con apoyo del Ministerio de Salud y Acción Social, institución de la que hablaremos más adelante.
1950. En Tucumán, la Licenciatura en Psicotecnia y Orientación Profesional, que perduró hasta 1958.
1952. En San Luis, la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Profesional (dependiente de la Universidad Nacional de Cuyo).
1952. Se editó el Manual de Orientación Profesional de Emilio Mira y López, en la Editorial Kapelusz, a través de la Biblioteca de Educación, dirigida por Alfredo Calcagno.
En 1954, el Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional de la Universidad de Tucumán comenzó con la organización de la Primera Semana Psicotécnica del Norte Argentino, programada para 1955.
El Sistema educativo argentino y la orientación. Reglamentaciones.(PUNTO A.4-5-6)
El Sistema Educativo argentino responde a los lineamientos generales de la Política Educativa, que, en su aspecto central, emanan de la Nación. Pero en la práctica está descentralizado, puesto que la implementación depende de cada provincia; así como también, mantiene independencia de criterio la capital del país (Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Hasta 2006, dicha política estaba reglamentada a través de la Ley Federal de Educación, que establecía los siguientes niveles en la estructura educativa: Inicial, Educación General Básica, Polimodal, Superior No Universitaria y Universitaria. Asimismo, se establecían diferentes modalidades: Adultos, Formación Profesional Artística y Enseñanza Especial (diferencial).[3]
Hasta ese momento no habían existido reales políticas de Orientación desde el sistema educativo. Solo existían ciertas aproximaciones y/o experiencias desde diferentes unidades académicas libradas al interés o voluntarismo de quienes, con distintas formaciones y aportes disciplinarios, trataban de dar respuestas a las demandas de la población escolar (generalmente en el último año de la escuela media y en la segunda mitad del ciclo lectivo). Así, el sistema educativo se queda sin dar soluciones adecuadas, dado que no hay un organismo dinámico que centralice y articule información, y formación educativa y laboral, con proyección de futuro. Además, resulta oportuno agregar que nuestro país no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de las diferentes gestiones políticas, aunque cuente con criterios técnicos eficientes.
Cabe recordar la experiencia de la reforma curricular en la Provincia de Buenos Aires, en 1985, cuando se introdujeron el sexto y séptimo grados como Ciclos Orientadores, y la propuesta que, en colaboración, realizamos sobre la Orientación Vocacional integrada a dichos Ciclos Orientadores. Sin embargo, tanto en este caso como en el de otros programas no se pudieron evaluar ni dinamizar las experiencias debido a la discontinuidad de las gestiones institucionales.
La Ley Federal de Educación, en el Capítulo I, artículo 5, inciso u, establece: “El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad de conciencia, de expresión y a recibir orientación”.[4]
Era en el nivel Polimodal donde se incluía la temática de la Orientación y tenía como objetivos profundizar y ampliar los principales componentes de la formación personal y social de los jóvenes y, al mismo tiempo, brindar los instrumentos necesarios para la incorporación activa al mundo de la producción y la continuación de los estudios superiores.
Este ciclo estaba organizado en dos niveles: formación general y formación orientada.
La formación general tenía un tronco común articulador para fortalecer la educación general, profundizar la escolaridad básica y servir de fundamento a los estudios superiores y al trabajo. En este nivel continuaban las áreas definidas para la Educación General Básica, pero los saberes se organizaban con un grado mayor de complejidad, profundización y especificidad.
El aprendizaje de tecnologías y la orientación conducente a la resolución de problemas atravesaba transversalmente los contenidos disciplinarios. Esta formación general y de fundamento era común a todas las modalidades.
La información orientada preveía las siguientes orientaciones: Ciencias Exactas y Naturales. Ciencias Sociales. Humanidades y Técnica
Esta formación estaba dirigida a determinadas áreas del conocimiento y del quehacer productivo. Las orientaciones no operaban como especializaciones para puestos de trabajo, sino como impulsoras del desarrollo de capacidades que les permitían a los sujetos actuar en amplios campos de la vida laboral. De este modo, dichas orientaciones facilitaban una comprensión integrada y la movilidad en áreas ocupacionales.
La forma en que se implementó la nueva Ley Federal de Educación fue cuestionada por educadores, catedráticos y asociaciones profesionales, dada la escasa convocatoria para participar en la elaboración y reformulación de los contenidos. Las consultas hechas fueron realizadas a personas y no a instituciones educativas significativas y/o a instituciones académicas. En el tema especial que nos interesa, el Polimodal y el rol fundamental de la acción orientadora, no se consultó a las cátedras específicas de las facultades, ni a las asociaciones profesionales de la orientación que existen en el país. Los objetivos del ciclo Polimodal se fueron desvirtuando a través de orientaciones muy dirigidas y que estaban fuera del contexto interdisciplinario, de la tecnología y del campo laboral actual.
A partir de 2006, el sistema educativo argentino se rige por la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06, que establece los siguientes niveles en la estructura educativa:
  • Educación Inicial.  Primaria. Secundaria y Superior(Universitaria y no Universitaria)
Asimismo, se establecen ocho modalidades: la Educación Técnico-Profesional; la Educación artística; la Educación especial; la Educación permanente de Jóvenes y Adultos; la Educación Rural; la Educación Intercultural Bilingüe; la Educación en Contextos de Privación de la Libertad y la Educación Hospitalaria y Domiciliaria.
En el marco de la mencionada ley nacional, la relevancia de la Orientación figura expresamente en el Capítulo VI (Derechos y Deberes de los alumnos/as) en su artículo 12, inciso g, que dice: “Recibir Orientación Vocacional, académica y profesional-ocupacional, que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios”.
La educación secundaria es obligatoria actualmente. Según establece el art. 16 de la Ley Nacional: “La obligatoriedad escolar se extiende desde la edad de cinco años, hasta la finalización del nivel de Educación Secundaria”.
La Provincia de Buenos Aires sancionó en julio de 2007, la Ley de Educación Provincial N° 13.688, siguiendo los lineamientos generales de la Ley Nacional. Esta normativa respeta la estructura del sistema educativo en cuatro niveles y adopta las siguientes modalidades: la Educación Técnico-Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores y Formación Profesional, la Educación Intercultural, la  Educación Física, la Educación Ambiental y la Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. De esta última modalidad dependen los profesionales que tienen asignadas tareas orientadoras dentro del sistema.
Luego, a partir de la promulgación de dicha ley, el Nivel Secundario adquiere una duración de seis años y constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. Está destinado a los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan aprobado el Nivel de Educación Primaria.
En el caso de la Provincia de Buenos Aires, entre los objetivos y funciones del nivel, consideramos oportuno destacar en primer lugar, dentro del artículo 28, el inciso a: “Garantizar la producción y adquisición de conocimientos propiciando la continuación de los estudios y asegurando la inclusión, permanencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo público mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria para todas las Modalidades y orientaciones, en todos los Ámbitos de desarrollo, que promueva el conocimiento, y la articulación del patrimonio cultural, científico, tecnológico, de desarrollo e innovación productiva de la provincia, el país y el mundo”.
En segundo lugar, también consideramos oportuno destacar el inciso j, que reza: “Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de permitir una adecuada elección vocacional y  ocupacional de los adolescentes, jóvenes y adultos”.
En la Provincia de Buenos Aires, la Educación Secundaria Orientada tiene las siguientes orientaciones: Ciencias sociales, Ciencias Naturales, Economía y administración, Arte, Comunicación, Educación física y Lenguas extranjeras.
A partir de la promulgación de esta Ley en la Provincia de Buenos Aires, la formación de todos los estudiantes comparte un conjunto común de saberes y campos de conocimiento. Esto asegura que, en cualquier orientación o modalidad, los contenidos considerados imprescindibles, relevantes y significativos sean enseñados en todas las escuelas.
La implementación de esta nueva estructura de la educación secundaria se inició en 75 escuelas seleccionadas en 2007, y su universalización, en 2008. Por lo tanto, a partir de 2012 egresaron los primeros bachilleres formados en dicha estructura. Su implementación fue gradual y progresiva hasta completarse en la totalidad de las escuelas secundarias de la provincia. De este modo, y por ese mismo proceso, algunas de ellas dieron término al ciclo superior en 2014.
En cuanto a la Dirección de Psicología, en 2011 se presentó un documento denominado Aportes para los equipos de Psicología en las escuelas secundarias: Inclusión Educativa - Contexto teórico. Intervenciones. Este escrito fue elaborado en la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, de manera conjunta por la Dirección Provincial de Educación Primaria - Educación Secundaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. El objetivo del documento era favorecer la inclusión educativa de los alumnos que egresan de cada uno de los niveles del sistema educativo, considerando algunas líneas para el abordaje de las tareas de orientación vocacional de acuerdo a cada escenario social. De tal modo, señala: “El eje de este proceso se sitúa en la confluencia de intereses, intenciones, deseos, contenidos curriculares articulados en las prácticas y proyectos institucionales”.
En 2014 se comenzó a relacionar la Orientación con la Educación y el Trabajo (OEyT), dándole un enfoque sociológico.(Gavilan 2016) La OEyT trata de promover la construcción de proyectos de vida como articulador entre el presente, el pasado y el futuro del sujeto, entendiendo, de ese modo,  el proyecto de vida como la dimensión del pensamiento, la libertad y la intencionalidad puesta en juego en el existir humano. Esta propuesta se articula con las diferentes líneas de trabajo de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, y, asimismo, con los ejes de Convivencia y Ciudadanía y Educación sexual integral.
El citado documento reflexiona acerca de los sujetos, sus trayectorias y los referentes a través de los cuales los jóvenes se insertan en el mundo social, y utiliza el concepto de proyecto de vida en permanente interrelación con los otros.
Además, considera a las instituciones educativas como el escenario privilegiado para el desarrollo de proyectos vinculados con el mundo del trabajo.
Sin embargo, algunas entrevistas mantenidas con equipos de Orientación escolar revelan que este tipo de documentos aportan líneas de acompañamiento teórico. Pese a ello, en muchos casos, no conocen apropiadamente las estrategias metodológicas para llevar a cabo sus consideraciones debido a las diferentes formaciones profesionales. Por tanto, optan por abordar las problemáticas con las que se sienten más seguros.
Igualmente debemos considerar que en nuestro contexto las acciones orientadoras se llevan a cabo a través de la intervención personalizada (proceso especifico) y/ o a través de planes y programas (miroprocesos)
Investigación en Orientación Educativa Ocupacional: desarrollos. (punto 8)

Las transformaciones en la sociedad actual, con diferencias tan significativas en los contextos mundiales, nacionales, regionales y locales llevan a los especialistas a  considerar  la orientación desde una concepción macro  que incluya cuestiones tan complejas, como las llamadas problemáticas psicosociales actuales (desempleo, drogodependencia, inestabilidad laboral, embarazo adolescente, pobreza, multiculturalismo y sujetos con capacidades diferentes).
Hoy el problema de la orientación exige ser re-conceptualizado como un problema inter-trans-disciplinario en el que la teoría enfoque los nudos estructurales de sus relaciones complejas y la investigación empírica y las intervenciones orientadoras encuentren las situaciones en las que se establece la prueba a través de la experiencia y se enriquece con orientaciones adecuadas y efectivas.

“La complejidad de las actividades de orientación, las teorías que las sustentan, los cambios en los sistemas educativos y laborales y las nuevas problemáticas  psicosociales asociadas al desempleo (reconversión, adecuación, preparación para el retiro), han dado origen a un re-dimensionamiento de las estrategias de orientación y de los diversos centros y servicios de orientación en el mundo entero” (Gavilán 2006: 192).
Todas estas transformaciones sociales han comenzado a modificar y ampliar la mirada del orientador, incluso más allá del sistema educativo formal y no formal hasta abarcar algunos programas de proyección comunitaria y la atención de los sistemas económicos, laborales, tecnológicos y socioculturales.

Nuestra tarea investigativa y de extensión muestra que la orientación es una praxis compleja que relaciona tanto la teoría como las diferentes actividades que se deben desarrollar en los diferentes ámbitos de la vida social. Muestra además la necesidad de recurrir constantemente a las tareas de investigación para conocer de qué realidad concreta se trata y cuáles son los mejores instrumentos metodológicos y técnicas a emplear.

Este trabajo justamente corresponde a una integración de estrategias y tácticas investigativas en la que unimos implicancias teóricas, de campo y de extensión universitaria a través de las cátedras de Psicología Preventiva y Orientación Vocacional de la Carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata y el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la misma Universidad.

A partir del año 1993 comenzamos una etapa sistemática de investigación y acción que a través de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP dio origen a diferentes líneas investigativas y programas de extensión universitaria, algunos de ellos fueron llevados a cabo hasta la actualidad y otros están esperando la posibilidad de concretarse.

Nuestras investigaciones, por el objeto de estudio y las disciplinas intervinientes, están enmarcadas dentro de las metodologías y técnicas de la investigación social, y han sido llevadas a cabo mediante diferentes estrategias metodológicas, tanto cuantitatativas como cualitativas, superando enfrentamientos entre paradigmas y articulándolos  a través de la llamada “triangulación de métodos”.
La investigación debe plantearse un problema o un grupo de problemas y alcanzar su  solución o respuesta. Este es el proceso de investigación, que abarca desde la constitución o formulación de un problema hasta los caminos a seguir para alcanzar la respuesta o solución. Esto a su vez será el inicio de un nuevo problema, para seguir el proceso de investigación que, en realidad, es un proceso ininterrumpido, como todo proceso de conocimiento. Si así no fuera, el proceso de investigación se detendría y la ciencia se transformaría en un conjunto cristalizado de creencias.
Debemos mencionar que a través del Programa de Incentivo a los docentes investigadores a partir del año 1994, se incremento la cantidad de investigaciones en el área, a través de las cátedras especificas en las universidades nacionales.

Nuestro Marco Conceptual el Modelo Teórico Operativo.(MTO).(Gavilán, M 2006).
En trabajos anteriores  estuvimos analizando el planteo de la complejidad a través  de  la investigación de tres ejes fundamentales: el proceso (en sus tres aspectos), el imaginario social y la prevención. Trilogía Orientadora” Gavilán, M (2000)  Estos tres ejes se han presentado en sus dos enfoques fundamentales:
a)    el nivel conceptual, y
b)    las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.
Es decir, se ha tratado de desarrollar un modelo teórico suficientemente abarcador  de las condiciones complejas que presentan la teoría y praxis de la Orientación. Pero, al mismo tiempo, se ha procurado darle bases empíricas a la investigación teórica para que los modelos alcancen no solo la claridad conceptual, sino también la capacidad de generar aplicaciones múltiples en la diversa realidad educacional, cultural, personal, laboral y social.
Las investigaciones realizadas han permitido darle al nivel conceptual una consistencia empírica, que implica tanto sentido de la realidad como prueba de sus hipótesis. Es decir, se ha procurado que el modelo teórico propuesto sea sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refutación, tal como exige la epistemología en sus diferentes paradigmas. Este modelo ha surgido, conjuntamente, de los aportes de los autores más significativos y de los rigores y exigencias del trabajo de campo.
Las consideraciones antes expuestas nos permiten sostener que estamos en condiciones de aplicar la capacitad selectiva y operativa del modelo a los más diversos estudios, investigaciones, estrategias y actividades que nos demanden los problemas de la Orientación Vocacional Ocupacional.
Del análisis de los tres ejes mencionados, y del producto de las investigaciones empíricas presentadas y relacionadas con ellos, se desprenden, en principio, los campos y saberes que deben tenerse en cuenta en el proceso de Orientación Vocacional Ocupacional.
Los campos
Tomando en consideración los campos, trabajados en esta investigación, es posible decir que pueden dividirse (aunque admiten otras desagregaciones) en:
a)    el educativo, b) el de la salud, c) el laboral-económico, y d) el de las políticas sociales.
Un campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con un determinado problema y con un conjunto de temas que se desprenden del mismo. Sobre los “campos” hay distintas conceptualizaciones, y es probable que una de las nociones más novedosas se encuentre en Bourdieu (1996). Este autor califica al campo como un espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan de defender o apropiarse de un material cultural y simbólico que se constituye en el objeto apetecido por los agentes sociales. En ese ámbito, unos tratan de mantener la dominación del campo, y los oponentes tratan de cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.
Es Geertz quien nos plantea, además, la relación entre campo, disciplina, multidisciplina y poder. Relación que nosotros hemos diferenciado por la exigencia heurística de este trabajo, pero que también formularemos al final, al proponer el modelo mencionado.
El campo en sí mismo es […] una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, incluso coercitiva (Geertz, 1996, p. 122).
Estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta por su importancia y significación, pero, dentro de nuestro punto de vista, deberán completarse con la definición de campo acotada a lo institucional  que se encuentra en el citado trabajo. En el siguiente punto nos ocuparemos de incluir los saberes que complejizan y completan el modelo de este trabajo.
Los saberes
Es nuestra pretensión desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado los “saberes específicos” y “ampliados”, de la noción de campo, pues dichos saberes recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes nombrados con anterioridad. La razón de proponer un nuevo espacio reflexivo estriba en que este funcionamiento conceptual se está realizando simultáneamente sobre los campos y los ejes. Encarar este espacio implica referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplina, interdisciplina y transdisciplina, que reside en la capacidad para abordar –separada y conjuntamente– una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta y que tienen en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo dificultoso. De este modo, hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de saber.
El planteo, que pretende ampliar –y desagregar e incluir– el área del conocimiento, recibe distintas denominaciones. Todas tienen un eje común: la disciplina, es decir, el campo de conocimiento específico de una porción de la realidad (sea de la naturaleza, sea humana). La disciplina es el conjunto de estrategias, métodos, saberes y prácticas relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un área determinada del mundo.
Si la disciplina presenta un delimitado y recortado objeto de conocimiento y de prácticas de algún área de la realidad, la interdisciplina propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Primera aclaración: la interdisciplina (como la transdisciplina) no niega ni anula la disciplina. Al contrario, funciona en paralelo, y necesita además de su propio desarrollo para incrementar saberes y prácticas. La interdisciplina realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos formados disciplinariamente cuando descubre que variados e importantísimos problemas a resolver exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos. Este planteo implica un enriquecimiento del abordaje frente a problemas complicados y difíciles de afrontar, sin que todavía la índole de su problematización necesite saberes y prácticas nuevas y transdisciplinarias.
La formación de equipos y redes con sujetos provenientes de diferentes espacios disciplinarios origina una nueva manera de trabajar para resolver problemas. La tarea no es fácil ni sencilla, pues la formación disciplinaria a la vez que permite profundizar su propio espacio, dificulta la ampliación y la ruptura de límites. Los equipos y redes, instrumentos metodológicos que pretenden superar los compartimientos estancos, ofrecen una salida a cierta cerrazón disciplinaria. Pero, aun así, necesitan de un tiempo de convivencia, debate y producción para transmitir un marco de referencia común y un lenguaje compartido, que, al mismo tiempo, posibilite el intercambio entre especialidades y especialistas. Solo cuando se produce un espacio común de lenguaje, valores y saberes medianamente compartidos, se está en condiciones de abordar, en forma interdisciplinaria, los problemas y las acciones a realizar.
Con la irrupción del paradigma de la complejidad, tal como lo plantea Morin, especialmente en las últimas etapas de la modernidad, se originan nuevas problemáticas y objetos de conocimiento que exigen vínculos y contactos cada vez más estrechos entre distintas disciplinas. A los encuentros entre especialistas para abordar un mismo problema de investigación se los suele denominar trabajos interdisciplinarios.
Dice Morin (1997, p. 40):
Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas. Aquí y allá se empieza a ver que el divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica es desastroso para uno y para otra, pero quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra son marginalizados y ridiculizados. Aquí y allá se empieza a poner en cuestión el reino de los expertos y los tecnócratas, pero no se pone en cuestión el principio de hiperespecialización que los produce y reproduce. Por todas partes, las visiones unidimensionales se revelan mutilantes y, por todas partes, las visiones mutilantes comienzan a revelar sus efectos manipuladores y destructores con relación al hombre, la sociedad, la guerra, la biosfera, pero la toma de conciencia sigue siendo fenoménica, limitada, fragmentada.
La transdiciplina se puede considerar como una etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas se amalgaman y construyen un objeto de conocimiento común. Tal vez, el mejor ejemplo se ponga de manifiesto en la ecología y sus diversas derivaciones. Al respecto, dice Morin (1997 p. 93) :
Los campos permiten ampliar el ámbito de investigación y de trabajo de campo, incluyendo tanto la disciplina psicológica, que adquiere su rol preponderante en el microproceso y el proceso específico de la Orientación, como el resto de las disciplinas que acompañan el proceso de orientación, a saber: Ciencias de la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo, Antropología, Economía, Ciencias Políticas, etcétera. Estas consideraciones disciplinarias e interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad, que el que nos revela el análisis de la historia de la Orientación.
La transdisciplina supone un paso más y dificultades mayores, pues implica crear saberes y prácticas con problemas y recorridos propios. Aquí, el mismo objeto de conocimiento y acción es transdisciplinario y sus problemáticas también. La transdisciplina reconoce el aporte de las interdisciplinas y las unidisciplinas, pero también que estas no bastan para resolver los problemas novedosos, complicados y complejos que es necesario considerar. La revolución transdisciplinaria obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. El supuesto epistemológico señala que el todo es más que la suma de las partes, y que ya no basta con sumar e integrar partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay que considerar enfoques totalizadores –“macro”– que superen las fragmentaciones habituales. Luego, la problemática transdiciplinaria no solo ocupa e integra, sino globaliza y totaliza productos originales antes no percibidos ni buscados.
Luego, la presentación de los tres ejes (proceso - imaginario - prevención), el desarrollo de los cuatro o más campos y la inclusión de los saberes, sostenidos tanto en el nivel de la teoría como en el de la investigación empírica, nos aporta un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación y para las investigaciones que se planteen tanto en el presente como en el futuro.
En la Actualidad incluimos a la Orientaciòn como un espacio de salud integral Gavilán, (2015).

Referencias:
Aspiazu, D. y C. Kosacoff (1989) La industria argentina: desarrollos y cambios estructurales. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, CEPAL.
 Bourdieu, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.
 Gavilán,  M. (1a1996. 2da 1998  y  3era. 2000) Nuevas estrategias en Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata. UNLP.Edulp.
GAVILAN, M (2006)  La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Rosario. Homo Sapiens
Gavilán, M. (2015) Desde la Salud Mental a la Salud Integral: aportes de la psicología preventiva. Buenos Aires. Lugar Editorial
Gavilán, M. (2016). La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma . Actualización. En imprenta. Bs Ars. Lugar Editorial
Geertz, C. (1996) Tras los hechos. Barcelona. Paidós
Klappenbach, H. (2001a) “Orígenes de la psicología aplicada al trabajo en la Argentina. Alfredo Palacios y Carlos Jesinghaus”. Cuadernos Sociales Vol 7 139-154. Rosario
 Morin, E. (1997 [1986]) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Ed. Gedisa.



[1] Dra. Mirta Gavilán
Directora de la Carrera de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional. Secretaria de Posgrado. 
Directora de la Revista internacional bilingüe Orientación y Sociedad.
Investigadora de la Secretaría de Ciencia y Técnica Nivel 1. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata.
Presidenta de la Asociación Iberoamericana de Orientación Educativa y Laboral.

[2] Constitución Nacional (1950 [1949]) En Cámara de Diputados de la Nación (Ed.) Digesto constitucional de la Nación Argentina. Buenos Aires. Imprenta del Congreso de la Nación, pp. 7-42.
[3] Ley Federal de Educación (1993) Buenos Aires. Ministerio de Cultura y Educación.
3.Sobre la Constitución de 1949,véase Nota 3