ENFOQUES MODELOS Y ESTRATEGIAS
DE LA ORIENTACION EN LATINOAMERICA[i]
II Congreso Internacional
Relapro. Bs Ars. Argentina
Pensar
la historia de la Orientación Profesional en nuestro país es remontarnos a las
relaciones del trabajo y a las complejas consecuencias de esta interacción, en
las que observamos algunos hitos fundamentales.
Dos
profesionales, de ámbitos laborales diferentes y distintas ideologías, a pesar
de sus diferencias, llevaron a cabo interesantes proyectos en relación con la
Orientación Profesional y el mundo del trabajo: uno de ellos, argentino, el Dr.
Alfredo Palacios; y el otro, alemán, Carlos Jesinghaus, que llegó al país en
1913, filósofo y discípulo de W. Wundt.
Especialmente
notoria en esos dominios fue la acción desarrollada por Palacios. Este ilustre
demócrata no solo había venido ocupándose –primero desde 1904, como diputado
nacional y, más tarde, como senador de la Nación– de mejorar en la legislación
la situación de los obreros: hombres, mujeres y menores (niños y adolescentes),
sino que –precisamente en 1922– se empeñó en colaborar personalmente en la
difícil tarea de echar las bases de la organización científica del trabajo, y
reunió material para un libro muy documentado, con investigaciones originales
sobre la fatiga y sus proyecciones sociales (Palacios, 1944).
Si
nos remontamos a los orígenes de la Orientación Profesional en la Argentina,
sostiene Klappenbach (2001a) que
desde finales de la década del 30, y en gran parte debido a los efectos de la
Segunda Guerra Mundial, se produjo en el país un incipiente proceso de
industrialización, originariamente dirigido a la sustitución de importaciones.
La industria argentina desarrolló y realizó cambios estructurales. Tal proceso
se aceleró con el Consejo Nacional de Posguerra creado e instituido en 1943 y,
sobre todo, a partir de la primera experiencia peronista, cuyos planes
quinquenales (1947-1953) estuvieron destinados, a un mismo tiempo, a generar
una mayor producción y a superar la crisis de distribución, pues debido a la
situación de posguerra de Europa y Estados Unidos, se había iniciado una era de
producción y exportación (Aspiazu y Kosacoff, 1989).
En
dicho marco, la Orientación Profesional llegó a alcanzar rango institucional
tras la reforma de 1949 al ser incorporada en el artículo 37 de la Constitución Nacional, que consagraba
los derechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y de la educación
y la cultura. Allí se puntualiza que:
La
orientación profesional de los jóvenes, concebida como un complemento de la
acción de instruir y educar, es una función social que el Estado ampara y
fomenta mediante instituciones que guíen a los jóvenes hacia las actividades
para las que posean naturales aptitudes y capacidad, con el fin de que la
adecuada elección profesional redunde en beneficio suyo y de la sociedad.[2]
Es
importante recordar las principales instituciones referidas a la Orientación
Profesional que se fueron creando en diferentes ámbitos del país, a saber:
1926.
El Laboratorio de Psicología de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de Buenos Aires, creado por José Alberdi.
1927.
El Laboratorio del Instituto del Profesorado en Paraná (provin- cia de Entre
Ríos), organizado por Jesinghaus; se ocupaba de la orientación educativa en el
país.
1940.
La Oficina de Psicotecnia y Orientación Profesional, de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional.
1940.
El Instituto de Psicotecnia (dependiente de la Dirección General de Escuelas de
la provincia de Mendoza); se ocupaba de Orientación Vocacional con apoyo
provincial.
1940.
La Sección de Psicotecnia del Instituto Cultural Joaquín V. González de Rosario
(provincia de Santa Fe). Esta entidad contó entre sus impulsores a Erminda y
Carlos Lambruschini, inspiradores de la primera carrera de Psicología planeada
catorce años más tarde en la ciudad de Rosario.
1949.
La Dirección de Orientación Profesional (en la provincia de Buenos Aires),
dependiente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia, con apoyo del
Ministerio de Salud y Acción Social, institución de la que hablaremos más
adelante.
1950.
En Tucumán, la Licenciatura en Psicotecnia y Orientación Profesional, que
perduró hasta 1958.
1952.
En San Luis, la Dirección de
Psicología Educacional y Orientación Profesional (dependiente de la Universidad
Nacional de Cuyo).
1952.
Se editó el Manual de Orientación Profesional de
Emilio Mira y López, en la Editorial Kapelusz, a través de la Biblioteca de
Educación, dirigida por Alfredo Calcagno.
En
1954, el Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional de la Universidad
de Tucumán comenzó con la organización de la Primera Semana Psicotécnica del
Norte Argentino, programada para 1955.
El
Sistema educativo argentino y la orientación. Reglamentaciones.(PUNTO A.4-5-6)
El
Sistema Educativo argentino responde a los lineamientos generales de la
Política Educativa, que, en su aspecto central, emanan de la Nación. Pero en la
práctica está descentralizado, puesto que la implementación depende de cada
provincia; así como también, mantiene independencia de criterio la capital del
país (Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
Hasta
2006, dicha política estaba reglamentada a través de la Ley Federal de
Educación, que establecía los siguientes niveles en la estructura educativa:
Inicial, Educación General Básica, Polimodal, Superior No Universitaria y
Universitaria. Asimismo, se establecían diferentes modalidades: Adultos,
Formación Profesional Artística y Enseñanza Especial (diferencial).[3]
Hasta
ese momento no habían existido reales políticas de Orientación desde el sistema
educativo. Solo existían ciertas aproximaciones y/o experiencias desde
diferentes unidades académicas libradas al interés o voluntarismo de quienes,
con distintas formaciones y aportes disciplinarios, trataban de dar respuestas
a las demandas de la población escolar (generalmente en el último año de la
escuela media y en la segunda mitad del ciclo lectivo). Así, el sistema
educativo se queda sin dar soluciones adecuadas, dado que no hay un organismo
dinámico que centralice y articule información, y formación educativa y
laboral, con proyección de futuro. Además, resulta oportuno agregar que nuestro
país no tiene una historia de continuidad en las acciones y programas de las
diferentes gestiones políticas, aunque cuente con criterios técnicos
eficientes.
Cabe
recordar la experiencia de la reforma curricular en la Provincia de Buenos
Aires, en 1985, cuando se introdujeron el sexto y séptimo grados como Ciclos
Orientadores, y la propuesta que, en colaboración, realizamos sobre la
Orientación Vocacional integrada a dichos Ciclos Orientadores. Sin embargo,
tanto en este caso como en el de otros programas no se pudieron evaluar ni
dinamizar las experiencias debido a la discontinuidad de las gestiones
institucionales.
La
Ley Federal de Educación, en el Capítulo I, artículo 5, inciso u, establece:
“El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación”.[4]
Era
en el nivel Polimodal donde se incluía la temática de la Orientación y tenía
como objetivos profundizar y ampliar los principales componentes de la
formación personal y social de los jóvenes y, al mismo tiempo, brindar los
instrumentos necesarios para la incorporación activa al mundo de la producción
y la continuación de los estudios superiores.
Este
ciclo estaba organizado en dos niveles: formación
general y formación orientada.
La
formación general tenía un tronco
común articulador para fortalecer la educación general, profundizar la
escolaridad básica y servir de fundamento a los estudios superiores y al
trabajo. En este nivel continuaban las áreas definidas para la Educación
General Básica, pero los saberes se organizaban con un grado mayor de complejidad,
profundización y especificidad.
El
aprendizaje de tecnologías y la orientación conducente a la resolución de
problemas atravesaba transversalmente los contenidos disciplinarios. Esta
formación general y de fundamento era común a todas las modalidades.
La
información orientada preveía las
siguientes orientaciones: Ciencias Exactas y Naturales. Ciencias Sociales.
Humanidades y Técnica
Esta
formación estaba dirigida a determinadas áreas del conocimiento y del quehacer
productivo. Las orientaciones no operaban como especializaciones para puestos
de trabajo, sino como impulsoras del desarrollo de capacidades que les
permitían a los sujetos actuar en amplios campos de la vida laboral. De este
modo, dichas orientaciones facilitaban una comprensión integrada y la movilidad
en áreas ocupacionales.
La
forma en que se implementó la nueva Ley Federal de Educación fue cuestionada
por educadores, catedráticos y asociaciones profesionales, dada la escasa
convocatoria para participar en la elaboración y reformulación de los
contenidos. Las consultas hechas fueron realizadas a personas y no a
instituciones educativas significativas y/o a instituciones académicas. En el
tema especial que nos interesa, el Polimodal y el rol fundamental de la acción
orientadora, no se consultó a las cátedras específicas de las facultades, ni a
las asociaciones profesionales de la orientación que existen en el país. Los
objetivos del ciclo Polimodal se fueron desvirtuando a través de orientaciones
muy dirigidas y que estaban fuera del contexto interdisciplinario, de la
tecnología y del campo laboral actual.
A
partir de 2006, el sistema educativo argentino se rige por la Ley Nacional de Educación N° 26.206/06, que
establece los siguientes niveles en la estructura educativa:
- Educación Inicial. Primaria. Secundaria y
Superior(Universitaria y no Universitaria)
Asimismo,
se establecen ocho modalidades: la Educación Técnico-Profesional; la Educación
artística; la Educación especial; la Educación permanente de Jóvenes y Adultos;
la Educación Rural; la Educación Intercultural Bilingüe; la Educación en
Contextos de Privación de la Libertad y la Educación Hospitalaria y
Domiciliaria.
En
el marco de la mencionada ley nacional, la relevancia de la Orientación figura
expresamente en el Capítulo VI (Derechos y Deberes de los alumnos/as) en su
artículo 12, inciso g, que dice: “Recibir Orientación Vocacional, académica y
profesional-ocupacional, que posibilite su inserción en el mundo laboral y la
prosecución de otros estudios”.
La
educación secundaria es obligatoria actualmente. Según establece el art. 16 de
la Ley Nacional: “La obligatoriedad escolar se extiende desde la edad de cinco
años, hasta la finalización del nivel de Educación Secundaria”.
La
Provincia de Buenos Aires sancionó en julio de 2007, la Ley de Educación
Provincial N° 13.688, siguiendo los lineamientos generales de la Ley Nacional.
Esta normativa respeta la estructura del sistema educativo en cuatro niveles y
adopta las siguientes modalidades: la Educación Técnico-Profesional, la
Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes,
Adultos y Adultos Mayores y Formación Profesional, la Educación Intercultural,
la Educación Física, la Educación
Ambiental y la Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. De esta última
modalidad dependen los profesionales que tienen asignadas tareas orientadoras
dentro del sistema.
Luego,
a partir de la promulgación de dicha ley, el Nivel Secundario adquiere una
duración de seis años y constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida
por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter
diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo
social y del trabajo. Está destinado a los adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores que hayan aprobado el Nivel de Educación Primaria.
En
el caso de la Provincia de Buenos Aires, entre los objetivos y funciones del
nivel, consideramos oportuno destacar en primer lugar, dentro del artículo 28,
el inciso a: “Garantizar la producción y adquisición de conocimientos
propiciando la continuación de los estudios y asegurando la inclusión,
permanencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo público
mediante una propuesta de enseñanza específica, universal y obligatoria para
todas las Modalidades y orientaciones, en todos los Ámbitos de desarrollo, que
promueva el conocimiento, y la articulación del patrimonio cultural,
científico, tecnológico, de desarrollo e innovación productiva de la provincia,
el país y el mundo”.
En
segundo lugar, también consideramos oportuno destacar el inciso j, que reza:
“Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de permitir una
adecuada elección vocacional y
ocupacional de los adolescentes, jóvenes y adultos”.
En
la Provincia de Buenos Aires, la Educación Secundaria Orientada tiene las
siguientes orientaciones: Ciencias sociales, Ciencias Naturales, Economía y
administración, Arte, Comunicación, Educación física y Lenguas extranjeras.
A
partir de la promulgación de esta Ley en la Provincia de Buenos Aires, la
formación de todos los estudiantes comparte un conjunto común de saberes y
campos de conocimiento. Esto asegura que, en cualquier orientación o modalidad,
los contenidos considerados imprescindibles, relevantes y significativos sean
enseñados en todas las escuelas.
La
implementación de esta nueva estructura de la educación secundaria se inició en
75 escuelas seleccionadas en 2007, y su universalización, en 2008. Por lo
tanto, a partir de 2012 egresaron los primeros bachilleres formados en dicha
estructura. Su implementación fue gradual y progresiva hasta completarse en la
totalidad de las escuelas secundarias de la provincia. De este modo, y por ese
mismo proceso, algunas de ellas dieron término al ciclo superior en 2014.
En
cuanto a la Dirección de Psicología, en 2011 se presentó un documento
denominado Aportes para los equipos de
Psicología en las escuelas secundarias: Inclusión
Educativa - Contexto teórico. Intervenciones. Este escrito fue elaborado en
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, de
manera conjunta por la Dirección Provincial de Educación Primaria - Educación
Secundaria y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. El
objetivo del documento era favorecer la inclusión educativa de los alumnos que
egresan de cada uno de los niveles del sistema educativo, considerando algunas
líneas para el abordaje de las tareas de orientación vocacional de acuerdo a
cada escenario social. De tal modo, señala: “El eje de este proceso se sitúa en
la confluencia de intereses, intenciones, deseos, contenidos curriculares
articulados en las prácticas y proyectos institucionales”.
En
2014 se comenzó a relacionar la Orientación con la Educación y el Trabajo
(OEyT), dándole un enfoque sociológico.(Gavilan 2016) La OEyT trata de promover
la construcción de proyectos de vida como articulador entre el presente, el
pasado y el futuro del sujeto, entendiendo, de ese modo, el proyecto de vida como la dimensión del
pensamiento, la libertad y la intencionalidad puesta en juego en el existir
humano. Esta propuesta se articula con las diferentes líneas de trabajo de la
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, y, asimismo, con los
ejes de Convivencia y Ciudadanía y Educación sexual integral.
El
citado documento reflexiona acerca de los sujetos, sus trayectorias y los
referentes a través de los cuales los jóvenes se insertan en el mundo social, y
utiliza el concepto de proyecto de vida en permanente interrelación con los
otros.
Además,
considera a las instituciones educativas como el escenario privilegiado para el
desarrollo de proyectos vinculados con el mundo del trabajo.
Sin
embargo, algunas entrevistas mantenidas con equipos de Orientación escolar
revelan que este tipo de documentos aportan líneas de acompañamiento teórico.
Pese a ello, en muchos casos, no conocen apropiadamente las estrategias
metodológicas para llevar a cabo sus consideraciones debido a las diferentes
formaciones profesionales. Por tanto, optan por abordar las problemáticas con
las que se sienten más seguros.
Igualmente
debemos considerar que en nuestro contexto las acciones orientadoras se llevan
a cabo a través de la intervención personalizada (proceso especifico) y/ o a
través de planes y programas (miroprocesos)
Investigación en Orientación Educativa Ocupacional:
desarrollos. (punto 8)
Las transformaciones en la sociedad actual, con
diferencias tan significativas en los contextos mundiales, nacionales,
regionales y locales llevan a los especialistas a considerar
la orientación desde una concepción macro que incluya cuestiones tan complejas, como
las llamadas problemáticas psicosociales actuales (desempleo, drogodependencia,
inestabilidad laboral, embarazo adolescente, pobreza, multiculturalismo y sujetos
con capacidades diferentes).
Hoy el problema de la orientación exige ser
re-conceptualizado como un problema inter-trans-disciplinario en el que la
teoría enfoque los nudos estructurales de sus relaciones complejas y la
investigación empírica y las intervenciones orientadoras encuentren las situaciones
en las que se establece la prueba a través de la experiencia y se enriquece con
orientaciones adecuadas y efectivas.
“La complejidad de las actividades de orientación,
las teorías que las sustentan, los cambios en los sistemas educativos y laborales
y las nuevas problemáticas psicosociales
asociadas al desempleo (reconversión, adecuación, preparación para el retiro),
han dado origen a un re-dimensionamiento de las estrategias de orientación y de
los diversos centros y servicios de orientación en el mundo entero” (Gavilán
2006: 192).
Todas estas transformaciones sociales han comenzado
a modificar y ampliar la mirada del orientador, incluso más allá del sistema
educativo formal y no formal hasta abarcar algunos programas de proyección
comunitaria y la atención de los sistemas económicos, laborales, tecnológicos y
socioculturales.
Nuestra tarea investigativa y de extensión muestra
que la orientación es una praxis compleja que relaciona tanto la teoría como
las diferentes actividades que se deben desarrollar en los diferentes ámbitos
de la vida social. Muestra además la necesidad de recurrir constantemente a las
tareas de investigación para conocer de qué realidad concreta se trata y cuáles
son los mejores instrumentos metodológicos y técnicas a emplear.
Este trabajo justamente
corresponde a una integración de estrategias y tácticas investigativas en la
que unimos implicancias teóricas, de campo y de extensión universitaria a
través de las cátedras de Psicología Preventiva y Orientación Vocacional de la
Carrera de Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata y el Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la misma
Universidad.
A partir del año 1993 comenzamos una etapa
sistemática de investigación y acción que a través de la Secretaría de Ciencia
y Técnica de la UNLP dio origen a diferentes líneas investigativas y programas
de extensión universitaria, algunos de ellos fueron llevados a cabo hasta la
actualidad y otros están esperando la posibilidad de concretarse.
Nuestras investigaciones, por el objeto de estudio y
las disciplinas intervinientes, están enmarcadas dentro de las metodologías y
técnicas de la investigación social, y han sido llevadas a cabo mediante
diferentes estrategias metodológicas, tanto cuantitatativas como cualitativas,
superando enfrentamientos entre paradigmas y articulándolos a través de la llamada “triangulación de
métodos”.
La investigación debe plantearse un problema o un
grupo de problemas y alcanzar su
solución o respuesta. Este es el proceso de investigación, que abarca
desde la constitución o formulación de un problema hasta los caminos a seguir
para alcanzar la respuesta o solución. Esto a su vez será el inicio de un nuevo
problema, para seguir el proceso de investigación que, en realidad, es un
proceso ininterrumpido, como todo proceso de conocimiento. Si así no fuera, el
proceso de investigación se detendría y la ciencia se transformaría en un
conjunto cristalizado de creencias.
Debemos mencionar que a través del Programa de Incentivo
a los docentes investigadores a partir del año 1994, se incremento la cantidad
de investigaciones en el área, a través de las cátedras especificas en las
universidades nacionales.
Nuestro Marco Conceptual el Modelo Teórico
Operativo.(MTO).(Gavilán, M 2006).
En
trabajos anteriores estuvimos analizando
el planteo de la complejidad a través de la
investigación de tres ejes
fundamentales: el proceso (en sus
tres aspectos), el imaginario social y
la prevención. Trilogía
Orientadora” Gavilán, M (2000) Estos tres ejes se han presentado en sus dos
enfoques fundamentales:
a) el nivel conceptual, y
b) las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.
Es
decir, se ha tratado de desarrollar un modelo teórico suficientemente abarcador
de las condiciones complejas que
presentan la teoría y praxis de la Orientación. Pero, al mismo tiempo, se ha
procurado darle bases empíricas a la investigación teórica para que los modelos
alcancen no solo la claridad conceptual, sino también la capacidad de generar
aplicaciones múltiples en la diversa realidad educacional, cultural, personal,
laboral y social.
Las
investigaciones realizadas han permitido darle al nivel conceptual una
consistencia empírica, que implica tanto sentido de la realidad como prueba de
sus hipótesis. Es decir, se ha procurado que el modelo teórico propuesto sea
sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refutación, tal como
exige la epistemología en sus diferentes paradigmas. Este modelo ha surgido,
conjuntamente, de los aportes de los autores más significativos y de los
rigores y exigencias del trabajo de campo.
Las
consideraciones antes expuestas nos permiten sostener que estamos en
condiciones de aplicar la capacitad selectiva y operativa del modelo a los más
diversos estudios, investigaciones, estrategias y actividades que nos demanden
los problemas de la Orientación Vocacional Ocupacional.
Del
análisis de los tres ejes mencionados, y del producto de las investigaciones
empíricas presentadas y relacionadas con ellos, se desprenden, en principio,
los campos y saberes que deben
tenerse en cuenta en el proceso de Orientación Vocacional Ocupacional.
Los
campos
Tomando
en consideración los campos,
trabajados en esta investigación, es posible decir que pueden dividirse (aunque
admiten otras desagregaciones) en:
a) el educativo, b) el de la salud, c) el
laboral-económico, y d) el de las políticas sociales.
Un
campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con un
determinado problema y con un conjunto de temas que se desprenden del mismo.
Sobre los “campos” hay distintas conceptualizaciones, y es probable que una de
las nociones más novedosas se encuentre en Bourdieu (1996). Este autor califica
al campo como un espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan de
defender o apropiarse de un material cultural y simbólico que se constituye en
el objeto apetecido por los agentes sociales. En ese ámbito, unos tratan de
mantener la dominación del campo, y los oponentes tratan de cuestionarlo y de
reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.
Es
Geertz quien nos plantea, además, la relación entre campo, disciplina,
multidisciplina y poder. Relación que nosotros hemos diferenciado por la
exigencia heurística de este trabajo, pero que también formularemos al final,
al proponer el modelo mencionado.
El
campo en sí mismo es […] una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante,
incluso coercitiva (Geertz, 1996, p. 122).
Estas
consideraciones deben ser tenidas en cuenta por su importancia y significación,
pero, dentro de nuestro punto de vista, deberán completarse con la definición
de campo acotada a lo institucional que
se encuentra en el citado trabajo. En el siguiente punto nos ocuparemos de
incluir los saberes que complejizan y
completan el modelo de este trabajo.
Los
saberes
Es
nuestra pretensión desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado
los “saberes específicos” y “ampliados”, de la noción de campo, pues dichos
saberes recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los
ejes nombrados con anterioridad. La razón de proponer un nuevo espacio
reflexivo estriba en que este funcionamiento conceptual se está realizando
simultáneamente sobre los campos y los ejes. Encarar este espacio implica
referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplina, interdisciplina y transdisciplina,
que reside en la capacidad para abordar –separada y conjuntamente– una
serie de problemas que hacen a nuestra propuesta y que tienen en cuenta la
diversa complejidad que adquieren en su desarrollo dificultoso. De este modo,
hemos denominado saberes, específicos
y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos restringidos y conjuntos
complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de saber.
El
planteo, que pretende ampliar –y desagregar e incluir– el área del
conocimiento, recibe distintas denominaciones. Todas tienen un eje común: la disciplina, es decir, el campo de
conocimiento específico de una porción de la realidad (sea de la naturaleza,
sea humana). La disciplina es el
conjunto de estrategias, métodos, saberes
y prácticas relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de
conocimiento sobre un área determinada del mundo.
Si
la disciplina presenta un delimitado y recortado objeto de conocimiento y de
prácticas de algún área de la realidad, la interdisciplina propone un mayor
acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento más complejos e
interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Primera
aclaración: la interdisciplina (como la transdisciplina) no niega ni anula la
disciplina. Al contrario, funciona en paralelo, y necesita además de su propio
desarrollo para incrementar saberes y prácticas. La interdisciplina realiza
movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos formados
disciplinariamente cuando descubre que variados e importantísimos problemas a
resolver exigen criterios y formaciones originados en campos de saber
distintos. Este planteo implica un enriquecimiento del abordaje frente a
problemas complicados y difíciles de afrontar, sin que todavía la índole de su
problematización necesite saberes y prácticas nuevas y transdisciplinarias.
La
formación de equipos y redes con sujetos provenientes de diferentes espacios
disciplinarios origina una nueva manera de trabajar para resolver problemas. La
tarea no es fácil ni sencilla, pues la formación disciplinaria a la vez que
permite profundizar su propio espacio, dificulta la ampliación y la ruptura de
límites. Los equipos y redes, instrumentos metodológicos que pretenden superar
los compartimientos estancos, ofrecen una salida a cierta cerrazón
disciplinaria. Pero, aun así, necesitan de un tiempo de convivencia, debate y
producción para transmitir un marco de referencia común y un lenguaje
compartido, que, al mismo tiempo, posibilite el intercambio entre
especialidades y especialistas. Solo cuando se produce un espacio común de
lenguaje, valores y saberes medianamente compartidos, se está en condiciones de
abordar, en forma interdisciplinaria, los problemas y las acciones a realizar.
Con
la irrupción del paradigma de la complejidad, tal como lo plantea Morin,
especialmente en las últimas etapas de la modernidad, se originan nuevas
problemáticas y objetos de conocimiento que exigen vínculos y contactos cada
vez más estrechos entre distintas disciplinas. A los encuentros entre
especialistas para abordar un mismo problema de investigación se los suele
denominar trabajos interdisciplinarios.
Dice
Morin (1997, p. 40):
Se
habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de
disyunción sigue cortando a ciegas. Aquí y allá se empieza a ver que el
divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica es desastroso para
uno y para otra, pero quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra son
marginalizados y ridiculizados. Aquí y allá se empieza a poner en cuestión el
reino de los expertos y los tecnócratas, pero no se pone en cuestión el
principio de hiperespecialización que los produce y reproduce. Por todas
partes, las visiones unidimensionales se revelan mutilantes y, por todas partes,
las visiones mutilantes comienzan a revelar sus efectos manipuladores y
destructores con relación al hombre, la sociedad, la guerra, la biosfera, pero
la toma de conciencia sigue siendo fenoménica, limitada, fragmentada.
La transdiciplina se puede considerar como
una etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas se amalgaman
y construyen un objeto de conocimiento común. Tal vez, el mejor ejemplo se
ponga de manifiesto en la ecología y sus diversas derivaciones. Al respecto,
dice Morin (1997 p. 93) :
Los
campos permiten ampliar el ámbito de investigación y de trabajo de campo,
incluyendo tanto la disciplina psicológica, que adquiere su rol preponderante
en el microproceso y el proceso específico de la Orientación, como el resto de
las disciplinas que acompañan el proceso de orientación, a saber: Ciencias de
la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo, Antropología, Economía,
Ciencias Políticas, etcétera. Estas consideraciones disciplinarias e
interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el
paradigma de la complejidad, que el que nos revela el análisis de la historia
de la Orientación.
La
transdisciplina supone un paso más y dificultades mayores, pues implica crear
saberes y prácticas con problemas y recorridos propios. Aquí, el mismo objeto
de conocimiento y acción es transdisciplinario y sus problemáticas también. La
transdisciplina reconoce el aporte de las interdisciplinas y las
unidisciplinas, pero también que estas no bastan para resolver los problemas
novedosos, complicados y complejos que es necesario considerar. La revolución
transdisciplinaria obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde
una perspectiva unificadora y global. El supuesto epistemológico señala que el
todo es más que la suma de las partes, y que ya no basta con sumar e integrar
partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay que
considerar enfoques totalizadores –“macro”– que superen las fragmentaciones
habituales. Luego, la problemática transdiciplinaria no solo ocupa e integra,
sino globaliza y totaliza productos originales antes no percibidos ni buscados.
Luego,
la presentación de los tres ejes (proceso
- imaginario - prevención), el desarrollo de los cuatro o más campos y la
inclusión de los saberes, sostenidos tanto en el nivel de la teoría como en el
de la investigación empírica, nos aporta un modelo novedoso y altamente fértil
para el enfoque actual de la Orientación y para las investigaciones que se
planteen tanto en el presente como en el futuro.
En
la Actualidad incluimos a la Orientaciòn como un espacio de salud integral
Gavilán, (2015).
Referencias:
Aspiazu, D. y C. Kosacoff (1989) La industria argentina:
desarrollos y cambios estructurales. Buenos Aires. Centro Editor de América
Latina, CEPAL.
Bourdieu, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa.
Barcelona.
Gavilán,
M. (1a1996. 2da 1998
y 3era. 2000) Nuevas estrategias en Orientación Vocacional
Ocupacional. La Plata. UNLP.Edulp.
GAVILAN, M (2006) La transformación de la Orientación
Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Rosario. Homo Sapiens
Gavilán, M. (2015) Desde la Salud Mental a la Salud Integral:
aportes de la psicología preventiva.
Buenos Aires. Lugar Editorial
Gavilán, M. (2016). La transformación de
la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma . Actualización. En imprenta. Bs
Ars. Lugar Editorial
Geertz, C. (1996) Tras los hechos.
Barcelona. Paidós
Klappenbach, H. (2001a) “Orígenes de la
psicología aplicada al trabajo en la Argentina. Alfredo Palacios y Carlos
Jesinghaus”. Cuadernos Sociales Vol 7 139-154. Rosario
Morin, E. (1997 [1986]) Introducción al
pensamiento complejo. Barcelona. Ed. Gedisa.
Directora de la Carrera
de Especialización en Orientación Educativa y Ocupacional. Secretaria de
Posgrado.
Directora de la Revista
internacional bilingüe Orientación y Sociedad.
Investigadora de la
Secretaría de Ciencia y Técnica Nivel 1. Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de La Plata.
Presidenta de la Asociación
Iberoamericana de Orientación Educativa y Laboral.
[2] Constitución Nacional
(1950 [1949])
En Cámara de Diputados de la Nación (Ed.) Digesto constitucional de la Nación
Argentina. Buenos Aires. Imprenta del Congreso
de la Nación, pp. 7-42.
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