Desarrollo y desafíos de la Orientación Educacional en el contexto de la Reforma Educacional Chilena

Mg. Luis Marín Muñoz Mg. Luis Marín Núñez

Resumen. La presentación de esta ponencia se centra una mirada general al marco de la reforma educacional que el MINEDUC ha establecido en Chile,  al ejercicio de la profesión del docente-orientador y a la voz colectiva de los profesionales de esta área, que se ha venido construyendo durante 27 años por el Colegio de Orientadores Educacionales de la Región de Arica y Parinacota A.G., con la participación ocasional de orientadores de distintas ciudades del país que se desempeñan en el ámbito municipal, particular subvencionado y particular pagado.

Se presenta un trabajo indagatorio documentado sobre panorama general   de la Orientación en Chile, su sentido originario y el contexto de transformación educativa-económica que vive el país, evidenciado en la normativa imperante.

La revisión documental permitió analizar elementos importantes para la  futura construcción de un Servicio de Orientación Educacional acorde a los nuevos requerimientos de la comunidad educativa.

Palabras Claves: Orientación educacional, reforma educacional,  normativa.

Introducción

Tomando en consideración que Chile se encuentra bajo un modelo económico de mercado, hoy existe una tremenda complejidad para los profesores- orientadores que ejercen en distintos establecimientos  educacionales.  Debido a que se está presenciando un momento interesante desde el punto de vista político institucional, se está realizando una reforma educativa a la educación para ser reconocida como un derecho social en virtud del cual se han dictado nuevas leyes. Ser  orientador  significa  entre  otras  situaciones  ofrecer  oportunidades  para     la

adquisición de conductas que expresen valores en esta sociedad. La complejidad de su labor está dentro de un modelo de sociedad contradictorio, por un lado se pretende formar personas integras y con valores; y por otro lado prevalece un modelo que ha hegemonizado conductas como la arrogancia, la soberbia, la  codicia, entre otros. Influyendo negativamente en los ámbitos familiares y educacionales.

Ser Orientador también significa trabajar en la promoción de adhesión de valores que muchas veces están en contradicción con el modelo de sociedad imperante. Este trabajo se ve obstaculizado  por la excesiva importancia que se  dan en las escuelas a los resultados de evaluaciones estandarizadas (ejemplo:  PSU y TIMSS). Esto sumado a la categorización de escuelas conspiran para que entendamos en forma separada el aprendizaje, la evaluación y  las  emociones. Cada uno como un “producto” para el éxito. En este marco se presenta esta ponencia.

I.- Recordando el sentido de la orientación

Para una mejor comprensión del quehacer de la orientación a través del tiempo, es necesario mirar su génesis, Castillo (2008) al respecto nos aporta interesantes aportes cuando relata:

La orientación tal como históricamente  la conocemos, no surge en la  escuela. No  es una expresión de una necesidad de la escuela. Viene desde afuera. Para  muchos, aparece en los comienzos del siglo XX en Estados Unidos cuando un  grupo numeroso de alumnos de las escuelas secundarias empezaron a abandonar las escuelas, o porque carecían de medios para seguir en  ellas”.

Los textos suelen recordar particularmente a Franck Parson que, en 1908, en Boston, comenzó a ensayar una ayuda que llamó de Orientación y Empleo Vocacional, particularmente con los muchachos que no iban a las escuelas. La palabra “orientación” y la palabra “vocación” tomarían por ese tiempo un sentido de vinculación con el mundo del trabajo.

Lo anterior da cuenta que la orientación se transformó en una instancia donde los adolescentes encontraban acogida y se sentían cómodos para   expresar

sus ideas y anhelos. Aunque aún existen establecimientos educacionales donde la Orientación no ha podido trasuntar directamente como debiese. Al  respecto,  Gabriel Castillo comenta: “La Orientación parece un conjunto de hermosas ideas y de acciones de valor; pero a la luz de la intencionalidad general de la escuela, se ven no operantes, ajenas”.

A pesar de las dificultades para que trasunte la orientación, se reconoce implícitamente su importancia en el quehacer de la  escuela.

La escuela aplaude este propósito de la orientación. Ve con agrado un saber vivo, amarrado a la realidad del ser humano. Pero, al mismo tiempo, esta posición le disgusta. Le trae serias dificultades de mensura y, con ello, de discriminación. Porque estima que de nada sirve vincular la vida total de un alumno al aprendizaje que éste realice de un saber determinado, si, al final, lo que importa es el rendimiento que el alumno obtiene y la ubicación que alcanza en una escala impersonal de resultados (Castillo,  2008)

II.- Desarrollo y práctica de la  Orientación

En Chile, la orientación fue incorporada como parte del curriculum para instaurar y difundir propósitos formativos que deberán ser logrados a lo largo de la educación de los estudiantes.

La presencia de la orientación en el sistema escolar tiene dos acepciones:  La primera, reconoce la orientación como inherente al proceso educativo, por lo tanto, está presente en todas las asignaturas y experiencias de aprendizaje de las alumnos/as. Se trata de una línea de trabajo educativo que involucra las distintas áreas de acción al interior de un establecimiento, con el fin de favorecer el desarrollo de las potencialidades de los/las estudiantes y su crecimiento como  seres individuales y sociales (MINEDUC, 2015).

La segunda, entiende por Orientación una asignatura específica del curriculum. Su función es fortalecer el desarrollo de los propósitos formativos en el área, pero con la particularidad de constituir un espacio privilegiado y específicamente diseñado para alcanzar estas metas de manera sistemática y planificada (MINEDUC, 2015).

Ambas acepciones presentan un gran desafío para los profesionales que trabajan en el ámbito educacional y específicamente para quienes  laboran desde  la disciplina de la orientación en contextos de vulnerabilidad  escolar.

La Orientación como proceso educativo y principalmente como asignatura requiere a lo menos un nuevo planteamiento o una nueva reflexión, ya que la comunidad le ha demandado nuevas tareas, frente a lo cual, el MINEDUC (Ministerio de Educación) ha respondido con nuevas bases curriculares desde primer año básico hasta segundo año de enseñanza media. No obstante,  en el  Plan de Estudios, el Profesor Jefe sólo dispone de 45 minutos para realizar una clase de orientación. Donde resulta muy difícil lograr los objetivos, debido  al  escaso tiempo asignado y la profundidad de las  temáticas. Si  a esto se le  suma las características actuales de los alumnos y el énfasis academicista de las escuelas. La Orientación queda muy limitada.

De igual manera, si se tiene en consideración que las escuelas vulnerables están siendo afectadas por los cambios sociales, la diversidad cultural fortalecida por las inmigraciones, la presencia de las tecnologías de la información y comunicación, y su repercusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje,  los  estilos de comunicación de los estudiantes, el avance veloz del incremento del conocimiento, el cambio en la jerarquía de valores que hoy  tienen  muchas  familias, el aumento  de alternativas  de profesiones y oficios,  superan  el trabajo  del Orientador individualmente en las escuelas, aunque en algún momento para responder a esta demanda se integraron dos o más orientadores en establecimientos educacionales dando vida a los Departamentos de Orientación, esta respuesta ha sido insuficiente, porque el perfil del alumnado necesita que se incorporen otros especialistas, que aporten desde su experticia en el seguimiento, acompañamiento con foco en lo pedagógico, por lo tanto, según sea la situación   los orientadores requieren crear, transformar, fortalecer e institucionalizar la figura de los Servicios de Orientación con una nueva estructura especializada con funciones que  puedan  consolidarse, con énfasis  en  la  formación  y la innovación

para responder en forma adecuada y oportuna en cada centro educativo. Al respecto Castillo (2008) complementa al expresar “la Orientación se  redefine,  como un servicio a la escuela y no sólo a los alumnos en situaciones  especiales”.

III.-Componentes de la Orientación y categorización de las  escuelas.

La categorización de desempeño impulsada por el MINEDUC se hace con   la finalidad de indicar el nivel en que se encuentra el establecimiento educacional     y a partir de esta categoría, la escuela dispone un horizonte de tiempo de cuatro años para mejorar. Si no logran los objetivos y metas deberán  cesar  sus  funciones. Esto hace, que estemos en presencia de dos propósitos, por una parte,  el sistema educativo pretende una concepción holística de la educación, indicada por la Ley General de Educación (LGE, Art. 2° y 19°), y por otra, parte las segrega. De igual forma sucede en la praxis curricular, cuando se intenta obtener una educación de calidad amplia e integral, según la LGE(art.4°)al indicar que “La educación es el proceso permanente de aprendizaje que abarca las  distintas  etapas de la vida de las personas, y que tiene como finalidad alcanzar  su  desarrollo espiritual, ético, moral , afectivo, intelectual , artístico y físico , mediante  la transmisión y el cultivo de valores , conocimientos y destrezas” , de aquí se desprenden los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) que son parte del curriculum nacional; pero lamentablemente se termina  laborando  de  manera  divida mediante asignaturas, incluso trabajando las emociones por un lado, la espiritualidad y el cuerpo por otro. Cuando realmente, nada está separado y todo está conectado. Al respecto, podemos evocar a Castillo (2008) quien nos dice: “Educar no es desarrollar al ser humano, ni formarlo, ni hacerlo crecer; pero es crear condiciones para que ese desarrollo, esa formación y ese crecimiento pueda ser, también desde afuera, afirmado y confirmado”.

El Ministerio de Educación de Chile, a través, de la  Agencia de Calidad de    la Educación realizó en el año 2016 evaluaciones de desempeño a los establecimientos    educacionales    de   Educación   General   Básica   (5.731).    Al

respecto, por primera vez se categorizaron las escuelas en cuatro niveles, cuyos resultados se muestran en el siguiente gráfico:

Gráfico N°1

Distribución nacional de establecimientos educacionales de enseñanza básica de acuerdo a sus desempeños

Fuente: Elaboración propia a partir de datos Agencia de Calidad  (2016)

Esta categorización fue bajo el denominado  Sistema de Aseguramiento  de  la Calidad, cuyo propósito es entregar un diagnóstico amplio  sobre  el trabajo  de  las escuelas y que sirva para que cada una tome decisiones de mejora. En este diagnóstico se incluyeron indicadores de desarrollo personal y  social,  como  el clima escolar, autoestima y motivación, entre otros (Diario la tercera,  2017).

Si bien es un avance incorporar indicadores de desarrollo personal y  sociales insuficiente la medición de estos indicadores para saber en profundidad sobre el desarrollo y formación de los discentes, por lo tanto, se requieren de otros instrumentos que recojan cualitativamente los componentes de una conversación más profunda y propositiva desde el punto de vista social, formativo, participativo y del impacto de los saberes académicos en las vidas  personales.

III.- Mirada desde el marco regulatorio de la Orientación Educacional en  Chile

Las funciones que cumple la orientación en Chile se realizan considerando  el  marco  normativo  y  legal.  Hacer  un  análisis  de  cada  uno  de  estos  cuerpos

legales y su vinculación con la orientación sería de larga explicación, no obstante, se han considerado algunas normativas, tales como:

a.- Circular 600/1991

En la actualidad, la Circular 600 del MINEDUC (1991), independiente de su data, sigue vigente dentro de la normativa educacional chilena,  ya  que su vida  legal expira en el momento que el Ministerio de Educación genere una nueva resolución de acuerdo a dicha temática (situación que no ha sucedido). De esta forma, la circular, establece que la función de Orientador será ejercida preferentemente por un profesional de la educación idóneo, que haya completado estudios de postítulo de Consejero Educacional y Vocacional u Orientador, en una universidad reconocida por el Estado.

En cada establecimiento de Educación Media y en las Escuelas Básicas completas (que imparten desde primer a octavo año de enseñanza básica) deberá existir, a lo menos, un orientador que cumpla las funciones de Orientador Escolar señala la circular 600.

b.- Reglamento Ley Nº19.070, Estatuto de los Profesionales de la  Educación

El Estatuto de los profesionales de la educación define en  su  artículo 8  ” Las funciones técnico-pedagógicas son aquellas de carácter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formación y experiencia  docente específica  para cada función, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo  o complemento de la docencia: orientación educacional y vocacional,  supervisión pedagógica, planificación curricular, evaluación del aprendizaje, investigación pedagógica, coordinación de procesos  de  perfeccionamiento  docente y otras análogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educación, previo informe de los organismos competentes”.(ley N° 19.070,  1997)

El citado artículo posiciona al Orientador Educacional como un profesional técnico con connotación  directiva.

c.- Ley Nº 20.370/2009, Ley General de Educación, Normas  Generales,

En el Párrafo 1º, Principios y Fines de la Educación, en su artículo 2º.- indica que la educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante    la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y  destrezas.

Lo anterior, implica que en cada escuela el orientador debe llevar en equipo un proceso formativo a través de aprendizajes académicos y sociales con posibles impactos en las distintas formas de interrelación entre los actores educativos  en  pro del desarrollo humano.

d.- Ley Nº20.248 /2008SEP

Esta ley aporta a la equidad educativa con énfasis en los alumnos más vulnerables, en base a Planes de Mejoramientos Educativos(PME) , siendo estos    la expresión operativa de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en cada establecimiento educacional; estructurados en las aéreas de: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de los  Recursos  y Convivencia Escolar. Áreas que demandan  la intervención del Orientador, especialmente con el área de convivencia escolar, donde se focaliza su atención.

e.- La Ley Nº 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la calidad   de la educación Parvularia, Básica y Media y su  fiscalización.

La ley de Aseguramiento de la Calidad, es una normativa que influye de manera importante en la orientación, ya que crea dos instituciones que se vinculan con el proceso formativo que lleva el orientador: la Superintendencia de Educación como  organismo  fiscalizador de  establecimientos  educacionales  y la  Agencia de

Calidad identificándola como entidad que evalúa los logros de aprendizaje académicos , personales y sociales, orientando en los avances a  la  gestión  escolar e informando los resultados de las  evaluaciones.

f.- Decreto Nº381/2013 Otros Indicadores de  Calidad

Hace referencia a “otros indicadores  de  calidad”,  actualmente denominados: “Indicadores de Desarrollo Personal y Social ” , siendo estos : la autoestima académica , motivación escolar, Asistencia escolar, Clima de Convivencia Escolar, Retención Escolar, Participación y Formación Ciudadana, Titulación Técnico Profesional, Hábitos de Vida Saludable y Equidad de  Género.

Estos indicadores  son medidos a través del SIMCE (Sistema de Medición  de la  Calidad de la Educación)y le corresponde a los profesores  desarrollarlos a  en el aula bajo la dirección del profesor-Orientador Educacional y en conjunto con los directivos, docentes y padres de familia.

g.- Ley Nº 20.536/2011 Sobre Violencia Escolar

Esta ley se centra en “promover la buena convivencia escolar  y prevenir  toda forma de violencia física o psicológica, agresiones u hostigamientos”. Coloca énfasis en el fomento de la convivencia escolar y en su artículo 16 A expresa que “se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.”

Lo anterior indica que la convivencia escolar en el aula son factores claves para generar las condiciones de aprendizaje, tarea que debe ser liderada por el profesor jefe y el Orientador educacional en un trabajo en equipo para cimentar valores como el pluralismo, el respeto por el otro, la responsabilidad y, en general, los valores cívicos y democráticos.

h.- Ley Nº20.845 /2015 de Inclusión Escolar

Esta Ley prohíbe toda forma de discriminación arbitraria, permite sanciones disciplinarias solo si están contenidas en el Reglamento Interno de la escuela, establece un plan de apoyo a la inclusión para fomentar la buena convivencia y obliga a reconocer el derecho a asociarse libremente.

La mencionada ley lleva implícita las tareas pertinentes al Orientador Educacional relacionada con la promoción y desarrollo de los valores como el respeto, crear ambientes de convivencia de carácter fraterno que contribuyan a fortalecer la comunidad educativa y también a su rol directivo técnico en relación al proceso de navegación del Proyecto Educativo Institucional  (PEI).

Debe tenerse presente que la inclusión requiere un proceso formativo, cuyo liderazgo debe asumir el Orientador Educacional, lo cual demanda, un respaldo explicito en la legislación de manera que se potencie su rol y los sostenedores cumplan a cabalidad con la contratación del Profesor Orientador Educacional y la implementación de un Servicio de Orientación con otros profesionales que apoyen  la labor formativa del estudiante.

i.- Ley Nº20.903 Desarrollo Profesional Docente

Esta ley establece que los profesionales de la educación tienen derecho a formación gratuita y pertinente para su desarrollo profesional y la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas.

Se ha legislado para contribuir al mejoramiento continuo del desempeño profesional mediante la actualización y profundización de los conocimientos disciplinarios y pedagógicos, la reflexión sobre la práctica profesional, con especial énfasis en la aplicación de técnicas colaborativas con otros docentes y profesionales, así como también el desarrollo y  fortalecimiento  de  las competencias para la inclusión educativa.

Sobre este mismo tópico de  Desarrollo Profesional Docente  encontramos que  la   encuesta  internacional  sobre  docencia  y  aprendizaje  TALIS  2013    nos

evidencia que la tercera necesidad de desarrollo profesional para los docentes en Chile, es la  “Guía y Orientación profesional a los alumnos” según el gráfico  N°2.

Gráfico N°2

Distribución de Necesidades de Desarrollo Profesional. Opinión  docente.

5,7
6,1
7
	9,7
	11,6
	11,9
	12,1
	12,6
	12,8
	16,5
	16,7
	17,4
		24,4
		25,

Fuente: Elaboración propia a partir de datos de Centro de Estudios  Mineduc,

2015.

Lo anterior, cobra relevancia al interior de los establecimientos educacionales, ya que la función  del  orientador educacional se transformaría  en un pilar de la gestión institucional y consecuencialmente, de los futuros logros estudiantiles a través de sus profesores.

IV.- Rol del Orientador/a en el contexto de la Reforma  Educacional

Al finalizar el Curso Taller Liderazgo Técnico Directivo del Orientador 2014, organizado por la Universidad Tecnológica INACAP (2014),  el  Centro  de Desarrollo                       para  la                             Educación  Media    (CEDEM)             y el Colegio de Orientadores Educacionales (COE), los orientadores educacionales participantes concluyeron lo siguiente:

“En la sociedad actual, pluralista, heterogénea y cambiante, la Orientación Educacional está asumiendo nuevos desafíos, y al Orientador le cabe desempeñar un rol de mediador, facilitador y provocador de cambios o transformaciones necesarias para el desarrollo íntegro de la persona y de la  sociedad.

En éste contexto y con una Reforma Educativa en marcha se debe  incorporar al “Profesor- Orientador Educacional” en el proceso educativo y revalorizar el sentido de su quehacer, partiendo desde  el discurso  y accionar en  los niveles superiores como es el Nivel Central del Ministerio de Educación, hasta los Departamentos Provinciales de Educación en todo el país, de modo que su funcionamiento cotidiano pueda concretarse en un mejor servicio a  los  destinatarios finales como son los estudiantes, docentes, padres y  apoderados”.

El COE propone tener como aliado estratégico visible  al  Profesor- Orientador Educacional porque es el profesional indicado para conducir las iniciativas de transversalidad, atendiendo lo que sugiere Fundación Chile  (2006):

a.- En el ámbito de la Gestión:

·        Establecer lineamientos educativos-formativos al interior de los diferentes niveles

·        Difundir el PEI y asegurar la participación de la comunidad educativa y el entorno

·        Asegurar la existencia de información útil para la toma oportuna de decisiones

·        Planificar y coordinar las actividades de su área

·        Administrar los recursos de su área en función del Proyecto Educativo Institucional

·        Elaborar y Gestionar proyectos.

B.-En el ámbito Curricular:

·        Orientar a los estudiantes en el proceso de elección  vocacional.

·        Entregar apoyo al profesor en el manejo, desarrollo del grupo curso   Mejorar

las estrategias de acuerdo a los resultados.

C.- En el ámbito formativo:

·        Orientar a los estudiantes en el proceso de desarrollo personal y social que afiance su personalidad

·        Promover en los estudiantes la elaboración y ejecución de un Proyecto de Vida Académico y Profesional.

·        Asesorar al profesor jefe para estimular la participación en pro de la formación ciudadana.

Conclusiones

En Chile se evidencia una demanda desde las leyes  que  conforman  la actual reforma educacional para el desarrollo del educando en el ámbito integral, que se dificulta su concreción por la existencia de un modelo educativo inserto en   la actual sociedad de mercado, la cual se caracteriza por fomentar conductas que no ayudan a la formación integral que aspiran cada una de las escuelas  y  el espíritu de la reforma educacional, tales como: la competitividad excesiva, el egoísmo y el éxito a corto plazo.

Lo anterior, a juicio de la Asociación Gremial COE es una dicotomía, que puede obstaculizar la concreción de cada Proyecto Educativo Institucional y su gestión en las escuelas; siendo la labor orientadora una de las principales  afectadas.

Teniendo presente la complejidad de las escuelas vulnerables, su entorno y  la difícil tarea que se da en el proceso de formación de los estudiantes; se requiere una nueva forma de abordar el quehacer de la orientación a través de la creación    o fortalecimiento institucional de un Servicio de Orientación capaz de atender en equipo multidisciplinario la diversidad de necesidades estudiantiles, de padres y apoderados, profesores y docentes directivos bajo un nuevo modelo de gestión entre profesionales al interior de los establecimientos  educacionales con sentido  de pertinencia local.

REFERENCIAS

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Castillo, G. (2008) La Orientación como mundo educativo. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, Lo Barnechea, Santiago.

Centro de Estudios Mineduc. (2015). Docentes en Chile: Resultados de  la  Encuesta Talis 2013. Recuperado el 18 de febrero 2017 URL:[http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/ uploadImg/File/Evidencias/evidencia_final_marzo_2015.pdf].

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Curso Taller Liderazgo Técnico Directivo del Orientador”. (2014).organizado por INACAP Arica, el Centro de Desarrollo para la Educación Media (CEDEM) y el Colegio de Orientadores Educacionales (COE) .

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Diario     la     tercera.      Recuperado      el     10     de     Febrero,     2017      en     URL: [http://www.latercera.com/noticia/40-los-colegios-tres-comunas-santiago- arriesga-cierre/]

Fundación Chile. (2006). Perfiles de Competencias Directivas, Docentes y Profesionales de apoyo. Recuperado el 15 de Enero, de 2017 URL: [www.gestionescolar.cl]

Gobierno de Chile. (2016).La reforma educacional está en marcha. Recuperado el 26 de Enero, de 2017 en URL: http://www.gob.cl/la-reforma-educacional- esta-marcha/

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Ley  N°  19.070.   (1997).  Ley  estatuto  de   los  Profesionales  de  la     Educación.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Santiago.

Ley N° 20.248. (2008). Ley de Subvención Escolar Preferencial. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Santiago.

Ley Nº 20.370. (2009). Ley General de Educación. Biblioteca del Congreso  Nacional de Chile.  Santiago.

Ley Nº 20.529. (2011). Ley sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educación parvularia, básica y media y su fiscalización. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.

Ley Nº 20.536. (2011). Ley sobre violencia escolar. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.

Ley Nº 20.845. (2015). Ley de inclusión escolar que regula la admisión de los y las Estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile.  Santiago.

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MINEDUC, División de Educación General, Equipo Unidad Transversalidad Educativa: “Política Nacional de Convivencia Escolar  2015  –  2018”. Santiago de Chile.

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Universidad Tecnológica INACAP. (2014). El seminario denominado “Diseño de Gestión Regional del Servicio de Orientación”. Arica.

ORIENTACIÓN EN EL POSGRADO

Autores:Silvia Battle y equipo

Resumen:

En los últimos años se ha producido un incremento de la oferta de posgrados, de alumnos inscriptos, carreras y modalidades de dictado. Todos estos fenómenos han traído una modificación en el tipo de trayectoria personal, educativa y laboral de los profesionales y una demanda a la Orientación de información actualizada para la creación de modelos teóricos y de intervención en esta área.

En este trabajo se analizará la motivación de la elección del posgrado y de la modalidad de cursado. La estrategia teórica es psicosocial y la aproximación metodológica es cualitativa. Se acercan algunas ideas para la intervención en el Posgrado.

Abstract:

In the last years there has been an increase in the post graduate courses offer, the number of enrolled students, offered degrees and teaching modes. All this phenomena have brought a modification in the type of personal, educational and work trajectories for professionals and an updated demand for information to Orientation, for the creation of theoretical and intervention models in this area.
This work analyzes the motivation for choosing a post graduate course and the learning mode. The theoretical strategy is psychosocial and the methodological approach is qualitative. Some ideas for post graduate courses intervention are approached.

Problemática de los Posgrados en la actualidad:

A nivel internacional, la expansión del Sistema de Educación Superior acompañado por un crecimiento considerable de la formación de posgrado, ocurre en la segunda mitad del siglo XX. Algunos de los factores que contribuyen a explicar este fenómeno son la masificación de la educación universitaria, y el desarrollo científico y tecnológico que promueve transformaciones en los mercados laborales.

En los países de América Latina y el Caribe, las modificaciones en la situación económica, social, cultural y política que apuntan al desarrollo integral de sus países, han impactado significativamente en el aumento de la matrícula en la educación superior y también en los cupos en educación técnico-profesional (Unesco, 2013). Al igual que se ha ampliado y diversificado la oferta de programas y sobre todo en jornadas vespertinas y en educación a distancia. Del mismo modo crecen las vacantes para estudios de posgrado, tanto maestrías como doctorados. En América Latina estamos asistiendo a las primeras experiencias de ofertas educativas de posgrado totalmente a distancia que comienzan a convivir con el desarrollo de otras propuestas con mayor historicidad en el campo como lo son los trayectos más acotados de formación contínua a distancia y los distintos estudios que basan sus propuestas en lo semipresencial. Las políticas de posgrado como respuesta a los procesos de internacionalización de la educación superior en la región se caracterizan entre otras cosas por un aumento en la oferta en línea de sus carreras que conllevan nuevas formas de ingreso basadas en la virtualidad (Rama y Morocho, 2012). En Argentina la educación superior virtual surge entre los años 1999-2002 para dar respuestas a demandas de alumnos que por dispersión geográfica, disponibilidad horaria o características sociales o culturales, no podían acceder a la educación superior tradicional (Rama, 2008). En la actualidad, las propuestas de formación en línea en la educación superior se presentan como un mosaico heterogéneo, en los alcances, en la calidad y la cantidad de los programas. En los últimos años se destaca el crecimiento de carreras de posgrado en línea en instituciones universitarias junto a la oferta de cursos de formación contínua y trayectos formativos estructurados en línea (diplomaturas, seminarios, etc) en respuesta a distintas políticas educativas y económicas que contribuyeron a ese desarrollo. Sin embargo, se destaca que una de las mayores dificultades estaría en la formación de los docentes que aún siguen desarrollando una pedagogía más antigua en el ámbito digital. Rama y Morocho (2012, p 62) refieren que el problema en la Argentina tiene que ver con “la brecha digital de segundo nivel”, es decir a la “diferencia en la capacidad de aprendizaje que surge de los miembros de una sociedad en función a la calidad de los contenidos digitales a los que acceden y de los hábitos y criterios de uso de las TICs a las que tienen acceso”.

Por su parte, en México asistimos a procesos similares a los argentinos en relación a la expansión del sistema de posgrado en los últimos años, la explosión de la matrícula y las políticas de evaluación y acreditación de posgrados (Fresán Orozco, 2013). México ha desarrollado una sólida estructura en formación en línea en carreras de Maestrías sobre todo dentro del sector público y privado donde se destacan las propuestas de la Universidad Nacional de Guadalajara y la Universidad Politécnica de Monterrey.

La Orientación Vocacional y Ocupacional en la actualidad:

La Orientación Vocacional y Ocupacional en la actualidad visibiliza al sujeto en interacción con los distintos contextos de inserción (familia, escuela, trabajo, estudios superiores, entre otros), considerándolo activo en la construcción de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y laboral. También se propone acompañarlos en las diversas transiciones que deberán realizar a lo largo de su vida y en la construcción de sus proyectos de vida, brindándoles herramientas para que puedan afrontar la complejidad del contexto (Aisenson, 2007; Guichard y Huteau, 2001). Es importante destacar que en la construcción de sus trayectorias, las personas van pasando por diferentes transiciones. En este sentido, es de suma relevancia que las personas aprendan que las decisiones que van tomando, en relación al estudio y al trabajo, son una pieza de algo más complejo que concierne a cómo vivir en la sociedad actual, la cual está en constante transformación (Savickas,  Nota,  Rossier, Dauwalder, Duarte et al., 2009). Ubicamos a la elección de un posgrado y salida del mismo como ejemplos de transiciones.

El grupo internacional dirigido por Savickas (2009), nombrado anteriormente, plantea que el concepto teórico que permite una aproximación a la Orientación en la actualidad es el de “trayectorias de vida” que implica al sujeto progresivamente diseñando y construyendo su propia vida. En esta línea puede pensarse que la decisión de un sujeto de realizar un estudio de posgrado es el resultado de una trayectoria previa personal, educativa y/o laboral, que a su vez delineará parte de su trayectoria futura. Se observa un componente subjetivo – personal, ligado a la propia historia, el recorrido escolar – éxitos y fracasos – valores, aspiraciones y proyectos. También se visualiza un aspecto contextual, en el cual pueden incluirse: la tecnología aplicada a la educación; los requerimientos del mercado laboral, la oferta de capacitación, entre otros. 

Línea de investigación:

Desde hace algunos años el equipo de investigación viene estudiando en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina) temáticas relacionadas con la construcción de trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y graduados de posgrado. En la primera investigación se comparó egresados de tres especializaciones (Artísticas, Humanísticas y Tecnológicas)^[2], en la segunda se contrastó trayectorias de alumnos y egresados de dos maestrías de Argentina que otorgan el mismo título: una con cursada presencial y otro virtual^[3]. En la tercera, se realizó la comparación de trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y graduados de maestrías virtuales de Universidades Nacionales de una misma área de Argentina y México^[4] y la que se está llevando a cabo en la actualidad, intenta profundizar la comparación entre Argentina y México a través del estudio de trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y graduados de maestrías virtuales de Universidades Nacionales de distintas áreas. En este trabajo se profundizará en la motivación de la elección del posgrado y la decisión de cursar en  la modalidad a distancia.

Metodología:

En el estudio actual se ha utilizado una estrategia teórico metodológica cualitativa. El instrumento de recolección de datos es la entrevista biográfica. La muestra corresponde a 40 entrevistados, estudiante o graduado de maestrías virtuales de Universidades Nacionales de diferentes áreas de Argentina y de México.

Resultados:

Existen distintas dimensiones que intervienen en la construcción de las trayectorias personales, educativas y laborales de los sujetos. Para esta comunicación hemos seleccionado las siguientes: las motivaciones en la elección de estudios de posgrado y la motivación en la elección de la modalidad a distancia. A continuación nos detendremos en el análisis de los datos que conforman cada dimensión:

1.   Motivación de la elección del posgrado:

La motivación para la elección es un factor de alta significación subjetiva que siempre se pone en juego cuando se trata de elegir profesiones o carreras. Hace referencia a las causas de las decisiones, en este caso las razones de elección del posgrado. Las motivaciones que con mayor frecuencia hemos encontrado en las entrevistas que realizamos con estudiantes y graduados de Maestrías son aquellas en donde se tiende a complementar, profundizar o perfeccionar la formación de grado o el nivel actual de estudios al inscribirse a la carrera y las que refieren a justificaciones respecto a intereses temáticos particulares que en algunos casos coinciden con recomendaciones realizadas por pares respetados o docentes/investigadores de prestigio para los entrevistados. Al respecto y, tal como lo indicamos en nuestras hipótesis iniciales de investigación, podemos decir que la motivación más frecuente para realizar una Maestría en los graduados recientes es actualizar su formación y de este modo mejorar su desempeño profesional, profundizando sus conocimientos en un área específica. Al decir de los entrevistados,

Estudiante, mujer: “profundizar más, volver a estudiar. O sea tenía ganas de volver a estudiar. Este… y… y bueno, que me pudiera dar herramientas para, para lo que yo estaba haciendo ¿no? En la práctica.

Estudiante, varón: “Mira …mira … primero porque había una docente que estaba en el Instituto Aeronáutico en la Carrera de grado en Ingeniería, dando soporte, y que es una de las fundadoras de la Maestría y me decía: “Vos ya que estás trabajando con esto tendrías que hacer para complementar la mirada pedagógica.” Y yo decía: “No nada de pedagogía y de esas cosas que hablan mucho, yo no quiero saber absolutamente nada. Fue una de las que me fue guiando para hacer el posgrado.”

En cambio, para los estudiantes que han desarrollado su trayectoria en el ámbito profesional no académico, las razones que parecen influir en las decisiones respecto a la elección de la carrera de posgrado se relacionan con la certificación de los conocimientos obtenidos en la práctica (Fernandez Berdaguer, 2011):

Estudiante, mujer: “Lo que buscaba era legitimar un poquito mis antecedentes con una maestría de la Universidad.”

Estudiante varón: “Ahí dicto 3 materias, 3 asignaturas. Acá es difícil especializarse, no hay oferta de posgrado, especialmente en lo que es lo disciplinar, por ejemplo en  las áreas específicas de la ingeniería civil, no hay ofertas de posgrado como para realizar una especialización o una maestría dentro de lo que es la ingeniería.”

El desempeño de actividades profesionales supone un compromiso respecto de la realización personal y social del sujeto, si este busca mejorar su desempeño, actualizarse, etc. no está libre de las circunstancias en las que se desenvuelve, ya que estas pueden facilitar u obstaculizar aunque es la potencia motivacional de la propia persona, al lograr manifestarse, la que define la elección (Kligman, 2005)

En esas elecciones toman relevancia otras dimensiones que hacen a la propia trayectoria de los sujetos, como su formación anterior y/o su proyección a futuro. La formación de grado en la mayoría de los entrevistados responde a una formación disciplinar ajena al campo disciplinar pedagógico - educativo que en su mayoría responde a carreras de formación en sistemas e ingenierías. Los aspectos motivacionales desde este punto podrían explicarse por algunas pistas dentro de los comentarios siguientes:

Estudiante, varón: “estoy trabajando hace unos seis años hasta… en docencia. Antes no había trabajado en docencia universitaria ni... había dado clases por ahí en algunos institutos, no alcanzaban a ser universidad, y ahora desde hace unos años si tengo esta opción con la universidad que estoy ahora, porque siempre trabajé como ingeniero de sistemas en la parte administrativa”

Estudiante mujer: “me decidí porque justamente estaba involucrada en la parte de docencia en la otra universidad no en esta y entonces pues si me interesaba mucho tener ese perfil porque como instructor de una institución hacen una evaluación pedagógica pero como no tenía ese perfil para impartir cualquier materia y entonces para ganar esas habilidades y estrategias que debemos ganar”.

Sin embargo no sólo es la historia educativa personal la que se pone en juego en la elección de un posgrado sino también la trayectoria profesional. En los ejemplos anteriores vemos que todos los entrevistados están familiarizados con la enseñanza. Se dedican o quieren dedicarse a la docencia universitaria. Esa intención se manifiesta en relación a su área específica, al desarrollo de su profesión y en menos casos a los requerimientos académicos de evaluación propios del sistema universitario. Por otro lado, es relevante que en algunos casos la orientación de especialistas, directores de tesis o docentes reconocidos por los entrevistados, los hayan acercado a determinadas propuestas que incidieron en la elección.

2.   Motivación de la elección de la modalidad:

En relación a la elección y motivación en la selección de la modalidad a distancia podemos señalar que estudiantes y graduados en México y Argentina posicionan dos ejes fundamentales que tiene relación directa con sus trayectorias de vida: el tiempo y el espacio. El eje que se repite con mayor frecuencia en las respuestas es aquel que se relaciona con el tiempo. La organización del tiempo como una dimensión subjetiva hace referencia a la significación particular que tiene cada persona acerca de la organización y planificación de sus prioridades en las distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los cursantes de posgrado la articulación entre tiempo libre, trabajo, estudios y familia suele ser central para el cursado del posgrado (Kligman et al., 2011). Se destaca en más del 75% de los casos la posibilidad de horarios flexibles y aducen como razones los compromisos laborales y familiares.

Estudiante, varón: “hubiese sido imposible de mantener o de continuar si no hubiese optado por esta modalidad completamente a distancia de Posgrado ¿no? Ya casado, con la carga horaria de trabajo”.

Estudiante, mujer: “Primero por un tema de tiempo, disponibilidad de horarios y agenda”.

Estudiante, mujer: “Porque este posgrado no se puede hacer presencial. Y si para mí por cuestiones personales, laborales y de organización de mi vida familiar a mí se me es muy complicado realizar estudios de manera presenciales”.

Estudiante, mujer: “mi situación era que con mis tres hijos y mi carga de trabajo me resultaba imposible pensar una maestría en forma presencial. De ahí partía la oferta, ¿no? Yo hice toda la maestría estudiando de seis a nueve de la mañana”.

En algunas respuestas notamos que la elección de la modalidad es en negativo: porque no existe en la presencial o porque es imposible por el trabajo/familia cursar en la modalidad presencial. Sin embargo contamos con casos precisos donde la modalidad se elige por la metodología misma:

Estudiante, mujer: “Indudablemente que sí (la elección de la modalidad a distancia fue algo que tuvo peso). Fue un factor que me permitió digamos este… valorarla y sobre otras alternativas, sobre todo porque yo ya tenía como te dije antes mucha experiencia…”

En lo que refiere al espacio se referencia el acceso en términos geográficos y territoriales. Las respuestas que verán a continuación y los distintos puntos que resaltan los entrevistados permiten inferir una diferencia entre estudiantes y graduados de las Maestrías. En estudiantes la mayor motivación para elegir la modalidad se presenta dentro del eje temporal. Sin embargo, los graduados de la misma carrera otorgan mayor relevancia al eje espacial, sobre todo en relación a su desarrollo profesional actual;

Graduado, varón: la modalidad a distancia también fue por la oportunidad que me ofrecía de acceder a un posgrado desde mi lugar de residencia, cosa que no es fácil, ya que nos encontramos a mucha distancia de los grandes centros académicos,

A la cuestión territorial sumamos la cuestión laboral:

Graduado, varón: “porque estoy como docente en un Instituto Terciario y eso si es ciento por ciento presencial y entonces si hace que se dificulte movilizarme a otros lugares. De otra forma no creo que hubiese podido estudiar”.

Graduado, varón: “imposibilidad de trasladarse porque mi trabajo estaba lejos y también no había nada ni parecido entonces presencial no iba a poder ser, entonces la posibilidad de hacerlo virtual me pareció interesante”.

Otros aspectos mencionados tienen que ver con los costos y el prestigio institucional:

Graduada, mujer: “Estuve 2 o 3 años buscando un posgrado que me gustara y que pudiera cursar y obvio pagar…había uno en España pero el costo me lo impidió, por una docente de mi facultad que comenzaba a dar clases en ese posgrado”.

Graduada, mujer: “Entonces era una opción posible dentro de lo que yo podía costearme y bueno fue una de las cuestiones de peso para decidir por esa maestría en línea”.

También surgen otros criterios relacionados directamente con la experiencia y el conocimiento de la modalidad: haber cursado otros posgrados y/o diplomaturas a distancia anteriormente o carreras de grado semipresenciales. Ese conocimiento se destaca sobre todo porque presenta otras miradas respecto al porqué de la elección: allí los entrevistados plantean que en la elección influyó el conocimiento sobre modalidades de organización de la carrera, sobre la metodología y propuesta pedagógica.

Reflexiones finales:

La elección de un posgrado y salida del mismo son ejemplos de transiciones en donde se toman decisiones y se realizan elecciones que impactan en las trayectorias personales, educativas y laborales de los sujetos creando la posibilidad de realizar nuevas configuraciones y ratificar o rectificar trayectos.

El análisis de las entrevistas realizadas permite comenzar a señalar que los procesos de orientación vocacional y ocupacional en carreras de posgrado presenciales y a distancia son necesarios en tanto se construyan como dispositivos de intervención flexibles y centrados en la toma de decisiones de la institución y de los propios estudiantes. Así, en el momento de la elección del posgrado resulta relevante clarificar la motivación del profesional, para comprender qué dimensiones se están considerando para la realización del mismo. Respecto a la modalidad de cursado aparece la decisión de cursar a distancia cuando median razones de lejanía respecto al centro de estudios o de organización de tiempos. Además en otras investigaciones (Kligman, Mantegazza y Batlle, 2015) hemos encontrado que resulta relevante también brindar información no solamente de la estructura organizativa del posgrado, sino de los requerimientos necesarios y obstáculos que suelen aparecer en el cursado del mismo, para lograr que el aspirante considere en su decisión tanto su expectativa como las características de cursado del posgrado (por ejemplo, organización del tiempo, modalidad de evaluación). En el desarrollo del posgrado, resulta necesario un seguimiento de los estudiantes a lo largo de la cursada y en la escritura de la tesis. Una de las dimensiones que resulta relevante trabajar, como se ha visto en otras investigaciones realizadas por el equipo, es la organización del tiempo. Destacar y conversar desde el inicio de una postulación acerca de la realidad y posibilidades en función de la dimensión del tiempo para el estudio, puede favorecer el análisis y evaluación personal que cada estudiante realice al momento de la toma de decisiones para iniciar un estudio y en el desarrollo del mismo. Otro de los momentos en los que se puede intervenir desde la orientación es en el cierre del posgrado, acompañando en la futura inserción profesional.

El área de orientación en el Posgrado, comienza a ser de interés para los orientadores y directivos de las universidades. En nuestro trabajo futuro profundizaremos la comparación entre Argentina y México para continuar conociendo y analizando los procesos psicológicos que los sujetos utilizan en la construcción de sus trayectorias y los aspectos institucionales que permiten o condicionan ese despliegue.

Referencias Bibliográficas:

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●      Fernández Berdaguer, L. y Zarauza, D (2011) Jóvenes Universitarios con estudios de posgrado. Perspectivas en Argentina: Trayectorias educativas y laborales de estudiantes de los Posgrados de la Facultad de Bellas Artes de la UNLP. XI Coloquio Internacional sobre Gestao Universitaria Na América do Sul. Florianópolis Brasil 7 al 9 de diciembre de 2011.

●      Fresán Orozco, M.(2013) Acreditación del posgrado institucionalización e impacto en Argentina y México. ANUIES.

●      Guichard, J. y Huteau, M. (2001). Psychologie de l´Orientation. Paris, Francia: Dunod.

●      Kligman,  C.  (2005).  “Incidencias  educativo-laborales  en  jóvenes  contemporáneos.  La  articulación  entre Educación  Superior  y  Trabajo  desde  una  perspectiva  de  género”  Tesis  doctoral: www.biblioteca.salvador.edu.ar/Bibdigital/tesis/.../pa0-0000.html. Buenos Aires, Argentina.

●      Kligman, C.; Batlle, S.; Martinez, X.; Brunetti, B.; Alfano M.J. (2011). Un estudio de trayectorias de egresados de posgrado. Actas  III  Congreso  Internacional  de  Investigación  y Práctica  Profesional  en Psicología, XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR: Buenos Aires, Argentina.

●      Kligman,  C;  Mantegazza;  S  y  Batlle,  S  (2015)  Comparación  de  estudios  de  Posgrados  en Humanidades. Un lugar posible para la Orientación. Actas V Congreso Nacional e Internacional de Estudios Comparados en Educación: Educación y Futuro. Debates y desafíos en perspectiva internacional.

●      Rama, C. (2008). Un nuevo escenario en la Educación superior en América Latina: La educación virtual. En Silvio, J. (2008). La educación superior virtual en América Latina y el Caribe. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

●      Rama, C.; Morocho, M. (2012). Las nuevas fronteras de la Educación a Distancia. Loja, Ecuador: CALED, Virtual Educa, UTLP.

●      Savickas, M., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J. P., Duarte, M.E. et al., (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21 st century. Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250. .

●      Unesco (2013), Situación Educativa en América Latina y el Caribe. Hacia una Educación para todos 2015. Recuperado el 27 de agosto de 2015 de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/situacion-educativamexico-2013.pdf

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[1] Batlle Silvia; Alberto, Carolina; Barletta César; Pacheco, Emmanuel; Parodi, Silvana; Sansone, Cristina; Sulca, Susana.

Universidad Nacional de Tres de Febrero

Dirección completa: Bulnes 1883 8A

Teléfono: 011 - 4822-0969

Correo electrónico<. sbatlle@untref.edu.ar, smbatlle@gmail.com

^[2] Criterios  de  elección  de  posgrados  en  egresados  de  carreras artísticas/humanísticas/tecnológicas;  implicancias subjetivas y contextuales para arribar a la finalización de los mismos. Programación Científica 2010-2011. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Proyecto subsidiado.

^[3]  Estudios de posgrado presenciales y virtuales: diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados. Programación Científica 2012-2013. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Proyecto subsidiado.

^[4]   Estudios  de  posgrado  virtuales:  diferencias  en  las  trayectorias  personales,  educativas y  laborales  de  estudiantes  y egresados en Argentina y México. Programación Científica 2013-2014. Universidad Nacional de Tres de Febrero. Proyecto subsidiado

El Modelo Teórico Operativo. (MTO).

Mirta Gavilán (2006).

En trabajos anteriores estuvimos analizando el planteo de la complejidad a través de la investigación de tres ejes fundamentales: el proceso (en sus tres aspectos), el imaginario social y la prevención. Trilogía Orientadora” Gavilán, M (2000) Estos tres ejes se han presentado en sus dos enfoques fundamentales:

a)    el nivel conceptual, y

b)    las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.

Es decir, se ha tratado de desarrollar un modelo teórico suficientemente abarcador de las condiciones complejas que presentan la teoría y praxis de la Orientación. Pero, al mismo tiempo, se ha procurado darle bases empíricas a la investigación teórica para que los modelos alcancen no solo la claridad conceptual, sino también la capacidad de generar aplicaciones múltiples en la diversa realidad educacional, cultural, personal, laboral y social.

Las investigaciones realizadas han permitido darle al nivel conceptual una consistencia empírica, que implica tanto sentido de la realidad como prueba de sus hipótesis. Es decir, se ha procurado que el modelo teórico propuesto sea sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refutación, tal como exige la epistemología en sus diferentes paradigmas. Este modelo ha surgido, conjuntamente, de los aportes de los autores más significativos y de los rigores y exigencias del trabajo de campo.

Las consideraciones antes expuestas nos permiten sostener que estamos en condiciones de aplicar la capacitad selectiva y operativa del modelo a los más diversos estudios, investigaciones, estrategias y actividades que nos demanden los problemas de la Orientación Vocacional Ocupacional.

Del análisis de los tres ejes mencionados, y del producto de las investigaciones empíricas presentadas y relacionadas con ellos, se desprenden, en principio, los campos y saberes que deben tenerse en cuenta en el proceso de Orientación Vocacional Ocupacional.

Los campos

Tomando en consideración los campos, trabajados en esta investigación, es posible decir que pueden dividirse (aunque admiten otras desagregaciones) en:

a)    el educativo,

b)     b) el de la salud,

c)    c) el laboral-económico,

d)    y d) el de las políticas sociales.

Un campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con un determinado problema y con un conjunto de temas que se desprenden del mismo. Sobre los “campos” hay distintas conceptualizaciones, y es probable que una de las nociones más novedosas se encuentre en Bourdieu (1996). Este autor califica al campo como un espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan de defender o apropiarse de un material cultural y simbólico que se constituye en el objeto apetecido por los agentes sociales. En ese ámbito, unos tratan de mantener la dominación del campo, y los oponentes tratan de cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.

Es Geertz quien nos plantea, además, la relación entre campo, disciplina, multidisciplina y poder. Relación que nosotros hemos diferenciado por la exigencia heurística de este trabajo, pero que también formularemos al final, al proponer el modelo mencionado.

El campo en sí mismo es […] una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, incluso coercitiva (Geertz, 1996, p. 122).

Estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta por su importancia y significación, pero, dentro de nuestro punto de vista, deberán completarse con la definición de campo acotada a lo institucional que se encuentra en el citado trabajo. En el siguiente punto nos ocuparemos de incluir los saberes que complejizan y completan el modelo de este trabajo.

Los saberes

Es nuestra pretensión desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado los “saberes específicos” y “ampliados”, de la noción de campo, pues dichos saberes recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes nombrados con anterioridad. La razón de proponer un nuevo espacio reflexivo estriba en que este funcionamiento conceptual se está realizando simultáneamente sobre los campos y los ejes. Encarar este espacio implica referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplina, Interdisciplina y transdiciplina, que reside en la capacidad para abordar –separada y conjuntamente– una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta y que tienen en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo dificultoso. De este modo, hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de saber.

El planteo, que pretende ampliar –y desagregar e incluir– el área del conocimiento, recibe distintas denominaciones. Todas tienen un eje común: la disciplina, es decir, el campo de conocimiento específico de una porción de la realidad (sea de la naturaleza, sea humana). La disciplina es el conjunto de estrategias, métodos, saberes y prácticas relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un área determinada del mundo.

Si la disciplina presenta un delimitado y recortado objeto de conocimiento y de prácticas de algún área de la realidad, la Interdisciplina propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Primera aclaración: la Interdisciplina (como la transdiciplina) no niega ni anula la disciplina. Al contrario, funciona en paralelo, y necesita además de su propio desarrollo para incrementar saberes y prácticas. La Interdisciplina realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos formados disciplinariamente cuando descubre que variados e importantísimos problemas a resolver exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos. Este planteo implica un enriquecimiento del abordaje frente a problemas complicados y difíciles de afrontar, sin que todavía la índole de su problematización necesite saberes y prácticas nuevas y transdisciplinarias.

La formación de equipos y redes con sujetos provenientes de diferentes espacios disciplinarios origina una nueva manera de trabajar para resolver problemas. La tarea no es fácil ni sencilla, pues la formación disciplinaria a la vez que permite profundizar su propio espacio, dificulta la ampliación y la ruptura de límites. Los equipos y redes, instrumentos metodológicos que pretenden superar los compartimientos estancos, ofrecen una salida a cierta cerrazón disciplinaria. Pero, aun así, necesitan de un tiempo de convivencia, debate y producción para transmitir un marco de referencia común y un lenguaje compartido, que, al mismo tiempo, posibilite el intercambio entre especialidades y especialistas. Solo cuando se produce un espacio común de lenguaje, valores y saberes medianamente compartidos, se está en condiciones de abordar, en forma interdisciplinaria, los problemas y las acciones a realizar.

Con la irrupción del paradigma de la complejidad, tal como lo plantea Morin, especialmente en las últimas etapas de la modernidad, se originan nuevas problemáticas y objetos de conocimiento que exigen vínculos y contactos cada vez más estrechos entre distintas disciplinas. A los encuentros entre especialistas para abordar un mismo problema de investigación se los suele denominar trabajos interdisciplinarios.

Dice Morin (1997, p. 40):

“Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas. Aquí y allá se empieza a ver que el divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica es desastroso para uno y para otra, pero quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra son marginalizados y ridiculizados. Aquí y allá se empieza a poner en cuestión el reino de los expertos y los tecnócratas, pero no se pone en cuestión el principio de hiperespecialización que los produce y reproduce. Por todas partes, las visiones unidimensionales se revelan mutilantes y, por todas partes, las visiones mutilantes comienzan a revelar sus efectos manipuladores y destructores con relación al hombre, la sociedad, la guerra, la biosfera, pero la toma de conciencia sigue siendo fenoménica, limitada, fragmentada”

La transdiciplina se puede considerar como una etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas se amalgaman y construyen un objeto de conocimiento común. Tal vez, el mejor ejemplo se ponga de manifiesto en la ecología y sus diversas derivaciones. Al respecto, dice Morin (1997 p. 93):

Los campos permiten ampliar el ámbito de investigación y de trabajo de campo, incluyendo tanto la disciplina psicológica, que adquiere su rol preponderante en el microproceso y el proceso específico de la Orientación, como el resto de las disciplinas que acompañan el proceso de orientación, a saber: Ciencias de la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo, Antropología, Economía, Ciencias Políticas, etcétera. Estas consideraciones disciplinarias e interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad, que el que nos revela el análisis de la historia de la Orientación.

La transdiciplina supone un paso más y dificultades mayores, pues implica crear saberes y prácticas con problemas y recorridos propios. Aquí, el mismo objeto de conocimiento y acción es transdisciplinarias y sus problemáticas también. La transdiciplina reconoce el aporte de las Interdisciplina y las unidisciplinas, pero también que estas no bastan para resolver los problemas novedosos, complicados y complejos que es necesario considerar. La revolución transdisciplinaria obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. El supuesto epistemológico señala que el todo es más que la suma de las partes, y que ya no basta con sumar e integrar partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay que considerar enfoques totalizadores –“macro”– que superen las fragmentaciones habituales. Luego, la problemática transdisciplinaria no solo ocupa e integra, sino globaliza y totaliza productos originales antes no percibidos ni buscados.

Luego, la presentación de los tres ejes (proceso - imaginario - prevención), el desarrollo de los cuatro o más campos y la inclusión de los saberes, sostenidos tanto en el nivel de la teoría como en el de la investigación empírica, nos aporta un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación y para las investigaciones que se planteen tanto en el presente como en el futuro.

En la Actualidad incluimos a la Orientación como un espacio de salud integral Gavilán, (2015).

Referencias:

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 Bourdieu, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.

 Gavilán,  M. (1a1996. 2da 1998  y  3era. 2000) Nuevas estrategias en Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata. UNLP.Edulp.

GAVILAN, M (2006)  La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Rosario. Homo Sapiens

Gavilán, M. (2015) Desde la Salud Mental a la Salud Integral: aportes de la psicología preventiva. Buenos Aires. Lugar Editorial

Gavilán, M. (2016). La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma . Actualización. En imprenta. Bs Ars. Lugar Editorial

Geertz, C. (1996) Tras los hechos. Barcelona. Paidós

Klappenbach, H. (2001a) “Orígenes de la psicología aplicada al trabajo en la Argentina. Alfredo Palacios y Carlos Jesinghaus”. Cuadernos Sociales Vol 7 139-154. Rosario

 Morin, E. (1997 [1986]) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Ed. Gedisa.