viernes, 17 de marzo de 2017

El Modelo Teórico Operativo. (MTO).




Mirta Gavilán (2006).

En trabajos anteriores estuvimos analizando el planteo de la complejidad a través de la investigación de tres ejes fundamentales: el proceso (en sus tres aspectos), el imaginario social y la prevención. Trilogía Orientadora” Gavilán, M (2000) Estos tres ejes se han presentado en sus dos enfoques fundamentales:
a)    el nivel conceptual, y
b)    las investigaciones empíricas y el trabajo de campo.
Es decir, se ha tratado de desarrollar un modelo teórico suficientemente abarcador de las condiciones complejas que presentan la teoría y praxis de la Orientación. Pero, al mismo tiempo, se ha procurado darle bases empíricas a la investigación teórica para que los modelos alcancen no solo la claridad conceptual, sino también la capacidad de generar aplicaciones múltiples en la diversa realidad educacional, cultural, personal, laboral y social.
Las investigaciones realizadas han permitido darle al nivel conceptual una consistencia empírica, que implica tanto sentido de la realidad como prueba de sus hipótesis. Es decir, se ha procurado que el modelo teórico propuesto sea sometido a todas las pruebas posibles de verificación y refutación, tal como exige la epistemología en sus diferentes paradigmas. Este modelo ha surgido, conjuntamente, de los aportes de los autores más significativos y de los rigores y exigencias del trabajo de campo.
Las consideraciones antes expuestas nos permiten sostener que estamos en condiciones de aplicar la capacitad selectiva y operativa del modelo a los más diversos estudios, investigaciones, estrategias y actividades que nos demanden los problemas de la Orientación Vocacional Ocupacional.

Del análisis de los tres ejes mencionados, y del producto de las investigaciones empíricas presentadas y relacionadas con ellos, se desprenden, en principio, los campos y saberes que deben tenerse en cuenta en el proceso de Orientación Vocacional Ocupacional.
Los campos
Tomando en consideración los campos, trabajados en esta investigación, es posible decir que pueden dividirse (aunque admiten otras desagregaciones) en:
a)    el educativo,
b)     b) el de la salud,
c)    c) el laboral-económico,
d)    y d) el de las políticas sociales.
Un campo es un espacio de conocimientos y prácticas relacionadas con un determinado problema y con un conjunto de temas que se desprenden del mismo. Sobre los “campos” hay distintas conceptualizaciones, y es probable que una de las nociones más novedosas se encuentre en Bourdieu (1996). Este autor califica al campo como un espacio de lucha, donde los distintos contendientes tratan de defender o apropiarse de un material cultural y simbólico que se constituye en el objeto apetecido por los agentes sociales. En ese ámbito, unos tratan de mantener la dominación del campo, y los oponentes tratan de cuestionarlo y de reemplazarlo por el juego del poder y la estrategia.
Es Geertz quien nos plantea, además, la relación entre campo, disciplina, multidisciplina y poder. Relación que nosotros hemos diferenciado por la exigencia heurística de este trabajo, pero que también formularemos al final, al proponer el modelo mencionado.
El campo en sí mismo es […] una poderosa fuerza disciplinar: asertiva, demandante, incluso coercitiva (Geertz, 1996, p. 122).
Estas consideraciones deben ser tenidas en cuenta por su importancia y significación, pero, dentro de nuestro punto de vista, deberán completarse con la definición de campo acotada a lo institucional que se encuentra en el citado trabajo. En el siguiente punto nos ocuparemos de incluir los saberes que complejizan y completan el modelo de este trabajo.
Los saberes
Es nuestra pretensión desagregar este espacio de reflexión, que hemos denominado los “saberes específicos” y “ampliados”, de la noción de campo, pues dichos saberes recorren todo el espacio de los territorios institucionales y de los ejes nombrados con anterioridad. La razón de proponer un nuevo espacio reflexivo estriba en que este funcionamiento conceptual se está realizando simultáneamente sobre los campos y los ejes. Encarar este espacio implica referirnos, en principio, al valor de las nociones de disciplina, Interdisciplina y transdiciplina, que reside en la capacidad para abordar –separada y conjuntamente– una serie de problemas que hacen a nuestra propuesta y que tienen en cuenta la diversa complejidad que adquieren en su desarrollo dificultoso. De este modo, hemos denominado saberes, específicos y ampliados, a estas maneras de trabajar conjuntos restringidos y conjuntos complejos, donde se articulan diversas disciplinas en nuevos espacios de saber.
El planteo, que pretende ampliar –y desagregar e incluir– el área del conocimiento, recibe distintas denominaciones. Todas tienen un eje común: la disciplina, es decir, el campo de conocimiento específico de una porción de la realidad (sea de la naturaleza, sea humana). La disciplina es el conjunto de estrategias, métodos, saberes y prácticas relacionados sistemáticamente, que establece un objeto de conocimiento sobre un área determinada del mundo.
Si la disciplina presenta un delimitado y recortado objeto de conocimiento y de prácticas de algún área de la realidad, la Interdisciplina propone un mayor acercamiento a enfoques vinculados con objetos de conocimiento más complejos e interrelacionados con respecto a diversos referentes reales. Primera aclaración: la Interdisciplina (como la transdiciplina) no niega ni anula la disciplina. Al contrario, funciona en paralelo, y necesita además de su propio desarrollo para incrementar saberes y prácticas. La Interdisciplina realiza movimientos de yuxtaposición e integración entre sujetos formados disciplinariamente cuando descubre que variados e importantísimos problemas a resolver exigen criterios y formaciones originados en campos de saber distintos. Este planteo implica un enriquecimiento del abordaje frente a problemas complicados y difíciles de afrontar, sin que todavía la índole de su problematización necesite saberes y prácticas nuevas y transdisciplinarias.
La formación de equipos y redes con sujetos provenientes de diferentes espacios disciplinarios origina una nueva manera de trabajar para resolver problemas. La tarea no es fácil ni sencilla, pues la formación disciplinaria a la vez que permite profundizar su propio espacio, dificulta la ampliación y la ruptura de límites. Los equipos y redes, instrumentos metodológicos que pretenden superar los compartimientos estancos, ofrecen una salida a cierta cerrazón disciplinaria. Pero, aun así, necesitan de un tiempo de convivencia, debate y producción para transmitir un marco de referencia común y un lenguaje compartido, que, al mismo tiempo, posibilite el intercambio entre especialidades y especialistas. Solo cuando se produce un espacio común de lenguaje, valores y saberes medianamente compartidos, se está en condiciones de abordar, en forma interdisciplinaria, los problemas y las acciones a realizar.
Con la irrupción del paradigma de la complejidad, tal como lo plantea Morin, especialmente en las últimas etapas de la modernidad, se originan nuevas problemáticas y objetos de conocimiento que exigen vínculos y contactos cada vez más estrechos entre distintas disciplinas. A los encuentros entre especialistas para abordar un mismo problema de investigación se los suele denominar trabajos interdisciplinarios.
Dice Morin (1997, p. 40):
“Se habla de interdisciplinariedad, pero por todas partes el principio de disyunción sigue cortando a ciegas. Aquí y allá se empieza a ver que el divorcio entre la cultura humanista y la cultura científica es desastroso para uno y para otra, pero quienes se esfuerzan por ir y venir entre una y otra son marginalizados y ridiculizados. Aquí y allá se empieza a poner en cuestión el reino de los expertos y los tecnócratas, pero no se pone en cuestión el principio de hiperespecialización que los produce y reproduce. Por todas partes, las visiones unidimensionales se revelan mutilantes y, por todas partes, las visiones mutilantes comienzan a revelar sus efectos manipuladores y destructores con relación al hombre, la sociedad, la guerra, la biosfera, pero la toma de conciencia sigue siendo fenoménica, limitada, fragmentada”
La transdiciplina se puede considerar como una etapa de fusión y difusión del saber, donde varias disciplinas se amalgaman y construyen un objeto de conocimiento común. Tal vez, el mejor ejemplo se ponga de manifiesto en la ecología y sus diversas derivaciones. Al respecto, dice Morin (1997 p. 93):
Los campos permiten ampliar el ámbito de investigación y de trabajo de campo, incluyendo tanto la disciplina psicológica, que adquiere su rol preponderante en el microproceso y el proceso específico de la Orientación, como el resto de las disciplinas que acompañan el proceso de orientación, a saber: Ciencias de la Educación, Sociología, Relaciones del Trabajo, Antropología, Economía, Ciencias Políticas, etcétera. Estas consideraciones disciplinarias e interdisciplinarias garantizan un enfoque de mayor amplitud, relacionado con el paradigma de la complejidad, que el que nos revela el análisis de la historia de la Orientación.
La transdiciplina supone un paso más y dificultades mayores, pues implica crear saberes y prácticas con problemas y recorridos propios. Aquí, el mismo objeto de conocimiento y acción es transdisciplinarias y sus problemáticas también. La transdiciplina reconoce el aporte de las Interdisciplina y las unidisciplinas, pero también que estas no bastan para resolver los problemas novedosos, complicados y complejos que es necesario considerar. La revolución transdisciplinaria obliga a pensar realidades en sus múltiples facetas desde una perspectiva unificadora y global. El supuesto epistemológico señala que el todo es más que la suma de las partes, y que ya no basta con sumar e integrar partes para alcanzar el todo, sino que además, y principalmente, hay que considerar enfoques totalizadores –“macro”– que superen las fragmentaciones habituales. Luego, la problemática transdisciplinaria no solo ocupa e integra, sino globaliza y totaliza productos originales antes no percibidos ni buscados.


Luego, la presentación de los tres ejes (proceso - imaginario - prevención), el desarrollo de los cuatro o más campos y la inclusión de los saberes, sostenidos tanto en el nivel de la teoría como en el de la investigación empírica, nos aporta un modelo novedoso y altamente fértil para el enfoque actual de la Orientación y para las investigaciones que se planteen tanto en el presente como en el futuro.
En la Actualidad incluimos a la Orientación como un espacio de salud integral Gavilán, (2015).

Referencias:
Aspiazu, D. y C. Kosacoff (1989) La industria argentina: desarrollos y cambios estructurales. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina, CEPAL.
 Bourdieu, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.
 Gavilán,  M. (1a1996. 2da 1998  y  3era. 2000) Nuevas estrategias en Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata. UNLP.Edulp.
GAVILAN, M (2006)  La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Rosario. Homo Sapiens
Gavilán, M. (2015) Desde la Salud Mental a la Salud Integral: aportes de la psicología preventiva. Buenos Aires. Lugar Editorial
Gavilán, M. (2016). La transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma . Actualización. En imprenta. Bs Ars. Lugar Editorial
Geertz, C. (1996) Tras los hechos. Barcelona. Paidós
Klappenbach, H. (2001a) “Orígenes de la psicología aplicada al trabajo en la Argentina. Alfredo Palacios y Carlos Jesinghaus”. Cuadernos Sociales Vol 7 139-154. Rosario
 Morin, E. (1997 [1986]) Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Ed. Gedisa.