Prof. Agda. Lic. Carina Santiviago,
Prof. Adj. Alejandro Bouzó
Prof. Asist. Virginia Rubio.
Prof Adj Aldo Mosca.
Asist Sofia Ramos.
Universidad de la República - Uruguay
progresa@cse.edu.uy
Tema 3:
Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación Vocacional/profesional y
Socio-Ocupacional.
Introducción
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 2012), afirma que la formación terciaria de un país
es muestra de su capacidad vinculada al desarrollo y mantenimiento de una
fuerza de trabajo que cuente con cierta especialización y avance en sus
conocimientos, capacidades y habilidades. En este sentido, la Educación
Superior (ES) resulta tanto condición, como indicador del nivel de desarrollo
de un país. Por lo tanto, en la medida que se incrementen las tasas de
escolaridad habrá mayores oportunidades de desarrollo. Tal como plantea la OCDE
(2007).
Una población educada y bien capacitada es esencial para el bienestar
social y económico de los países y los individuos. La educación juega un papel
central en proveer a los individuos con el conocimiento, las habilidades y
competencias necesarias para participar efectivamente en la sociedad y en la
economía. (p. 26)
A su vez, Arocena
(2006) considera que la producción de conocimiento debe estar ligada a la
búsqueda de la resolución de las problemáticas que aquejan a los países y su
gente. De lo contrario se infiere que bajos niveles educativas de la población
tienen como consecuencia el desarrollo limitado de la tecnología y el avance en
la producción de conocimiento, lo cual impacta en el desempleo y la pobreza
perpetuando condiciones de miseria y exclusión. Promover el incremento en las
tasas de titulación de la ES redunda por lo tanto en cambios positivos
individuales y sociales. Es por esto que favorecer las trayectorias educativas
de los estudiantes de ES, es decir, el acceso, la permanencia y el egreso,
resultan aspectos prioritarios en las políticas educativas.
En este trabajo se presenta la propuesta del Programa de Respaldo al
Aprendizaje (Progresa) de la Universidad
de la República (Udelar) en Uruguay. Programa que tiene como finalidad
potenciar las trayectorias estudiantiles en la Universidad para la construcción
de trayectorias completas, teniendo en cuenta el papel central del conocimiento
en el desarrollo del país, y los cambios en el contexto principalmente el
importante incremento en la matrícula estudiantil y el elevado índice de
desvinculación.
Dicho Programa tiene como líneas de
intervención; Orientar y formar en el trabajo en tutorías entre estudiantes.
Orientación y apoyo de los estudiantes en relación a la vida universitaria,
interfase entre Educación Media y Educación Superior, el trabajo con
estudiantes beneficiarios de becas estudiantiles, etc. Trabajar con la
información y elaboración de dispositivos que garanticen la democratización de
la enseñanza superior.
La Educación Superior en el contexto actual.
Desde el año 2005 la educación se ha planteado como un aspecto central
para el desarrollo del Uruguay. Este año constituye un hito significativo en la
historia reciente del país, con el triunfo del Frente Amplio, asumiendo por
primera vez en la historia un gobierno de izquierda. El mismo tiene como una de
sus prioridades - a partir de que asume el primer período de ejercicio - el
incremento presupuestal en la educación, que entre el 2004 y el 2010 llega a
aumentar un 85,5%. Actualmente en 2017 hay un compromiso de llegar al final del
período de gobierno en el 2020 a un presupuesto del 6% del PBI para todos los
sectores de la Educación.
En este marco de incremento presupuestal, la “Udelar” ,desarrolla una
serie de políticas y estrategias tendientes a mejorar la calidad de la ES a
nivel público en el país y democratizar el acceso, diversificando y ampliando
su oferta tanto en Montevideo como en el Interior del país, principalmente a
través de lo que se dio en llamar la Segunda Reforma Universitaria. La misma,
tiene como eje principal la generalización de la enseñanza avanzada, a través
de diversos pilares entre los cuales se destacan: la diversificación de la
oferta educativa, la curricularización de la extensión, la incorporación de la
investigación a la formación de grado, y la renovación de la enseñanza, que
coloca al estudiante como protagonista de su propio proceso de formación (Udelar, 2011).
A partir de este proceso, en la Udelar, se produjo un fuerte incremento
en la matrícula. Este incremento se da principalmente por el acceso de
estudiantes provenientes de sectores en desventaja socioeconómica. Dentro de
los datos más significativos que arroja el último censo de estudiantes
universitarios se destacan que; un 60 %
de los mismos trabaja más de 30 horas semanales y aproximadamente el 54%
de los estudiantes de la Udelar son
primera generación de universitarios en su familia, lo que significa que
ninguno de sus padres son o fueron estudiantes del nivel terciario (DGP, 2013)
Esta situación, además de los impactos cuantitativos en el número de
estudiantes, también involucra la dimensión cualitativa de la diversidad
estudiantil y de las trayectorias. La realidad actual en la que
ingresan más estudiantes de diferentes procedencias, enclaves territoriales y
nivel académico, exige a esta casa de estudios buscar opciones diferentes para
sus estudiantes, que les posibilite transitar sus procesos de aprendizaje
exitosamente.
En el Uruguay la ES se caracteriza, según la tipología realizada
por la UNESCO en el año 2003, (UNESCO
2003) como, de
acceso universal ya que se matricula más del 35% del grupo de edad
correspondiente.
Paralelamente la titulación en la Udelar corresponde a un 33%, dato que
en sí mismo pareciera no ser alarmante si bien es mejorable, el principal
problema es que dentro de los que se titulan, también se observa un patrón de
clase donde es mayor el porcentaje
de estudiantes en situación de
desventaja socio económica que no llegan a titularse o bien se rezagan a la
hora de obtener su titulación. Esta situación pone en evidencia la paradoja de
una aparente igualdad en el acceso que esconde una desigualdad a la hora de
transitar, permanecer y egresar de la Universidad (Rey, 2015) Esta paradoja se
expresa claramente en el concepto de inclusión excluyente que propone Ezcurra
(2011) donde explica que si bien el acceso se ha visto incrementado por el
ingreso de estudiantes pertenecientes a sectores desfavorecidos, son estos
estudiantes los que tiene menos posibilidades de permanecer y egresar.
Los impactos por esta situación se producen en diversos planos: En el plano económico
implica la planificación y la distribución de los recursos con
base en un número de estudiantes
que están insertos por un breve periodo de tiempo; En el plano institucional
impacta en la propuesta organizacional y curricular en el mismo sentido que el
anterior; En el plano individual por el consecuente quiebre en el proyecto
educativo, en el que el ingreso a la UdelaR representa un logro, que no se
sostendrá en el tiempo.
El planteo de esta problemática así como sus posibles soluciones se
realiza desde una concepción que sostiene que la ES es un derecho que
tanto la institución y el estado deben
garantizar, no ya a una pequeña élite privilegiada, sino en clave de derecho
universal. En este marco se define el papel de la universidad en el desarrollo
social, una formulación teórica sobre las trayectorias educativas y su relación
con el capital cultural y la permanencia. La democratización de la ES no es
solo el derecho a ingresar a la Universidad, sino el derecho a permanecer,
aprender y egresar de la misma. De este posicionamiento se desprende la
necesidad de asumir la centralidad de la responsabilidad institucional respecto
a garantizar las condiciones no solo de acceso sino de permanencia y egreso de
los estudiantes a través de un programa de orientación y apoyo a las
trayectorias estudiantiles que posibilite el cumplimiento de este objetivo.
Al hablar de permanencia Tinto
(1989), confirma
su carácter socialmente condicionado, donde los estudiantes que se encuentran
en desventaja social tienen mayores posibilidades de abandonar sus estudios
universitarios. Conceptualiza el proceso de permanencia en la educación
superior como una función del nivel de adecuación entre los estudiantes y la
institución, producto de la adquisición de las experiencias académicas y
sociales. Se encuentra asociada con las percepciones de pertenencia y
compatibilidad, con las características socioeconómicas de los estudiantes, la
relación con sus compañeros y con los niveles de participación y compromiso con
diversos espacios de interacción extra-académicos dentro de la institución de
educación superior.
En esta línea, Coulon (1997) plantea como factores decisivos en la
permanencia, el logro de cierto grado de integración social y académica,
refiriendo entre otros aspectos, al desempeño del estudiante, el compromiso con
sus estudios, la identificación de mecanismos de ayuda o apoyo académico, del
entorno institucional, y de la relación con los docentes y el resto del demos
universitario.
Por otra parte, Bourdieu y Passeron (2009), definen como central en
términos de permanencia, una nueva categoría a adquirir y conservar del
estudiante en el marco del tránsito entre instituciones educativas de distinto
nivel que denominan. “el oficio del alumno u oficio del estudiante”. En tanto
logren construir esta nueva identidad, mayores posibilidades de permanecer en
la institución.
A su vez es necesario incluir dos conceptos que pueden aportar mayores
elementos de análisis, el capital cultural (Bourdieu, 1997) y las trayectorias
educativas (Terigi, 2009).
Investigaciones como la de Berger (2000) plantean que el capital
cultural ocupa un rol fundamental en el logro de trayectorias completas en los
estudiantes y por tanto en la permanencia o el abandono de la Universidad.
(Berger en Ezcurra, 2011)
Capital cultural es un concepto desarrollado por Pierre Bourdieu,
concepto que surge por la comprobación empírica de que las carencias económicas
son causa insuficiente para explicar las dificultades en las trayectorias
educativas de niños procedentes de las clases sociales bajas. El capital
cultural tiene una lógica de trasmisión poderosa. La incorporación del capital
cultural y el tiempo dedicado y necesario para la misma, depende del punto de
partida del capital cultural acumulado de la familia. La existencia de libros,
cuadros, arte, bienes culturales en general, forma parte, por su sola
presencia, es parte del capital que será incorporado de forma más o menos
automática por solo estar ahí y por estar ahí ejerce también un efecto
educativo directo.
El capital cultural se va adquiriendo a lo largo del tiempo y es en este
sentido que está íntimamente ligado a lo educativo. Es un concepto clave para
comprender cómo las instituciones educativas, a través de mecanismos tan
complejos como sutiles, producen y reproducen las condiciones sociales
favoreciendo el mantenimiento del status quo.
Los niños y jóvenes provenientes de familias con determinado capital
cultural brindan pautas que les permite moverse con familiaridad en las
instituciones educativas, lo cual constituye una de las bases para una
trayectoria exitosa. En este sentido permite dar cuenta de la diferencia que
existe en términos de desvinculación universitaria en Uruguay entre estudiantes provenientes de
hogares en situación de vulnerabilidad y primera generación en su familia, que
cuentan con un capital cultural bajo, respecto a la cultura académica
predominante, de aquellos que llegan ya con capital cultural acumulado.
Como se expresa anteriormente hoy los jóvenes provenientes de sectores
vulnerables de la sociedad llegan a la Udelar, pero precisamente por diferentes
causas no logran en muchos casos
trayectorias completas. Gran paradoja que hay que deconstruir ya que no se
trata de que no lleguen sino de que no lo hagan para naufragar al poco tiempo.
Con base en los planteos y conceptos
desarrollados por Bourdieu, podemos comprender mejor la relación existente
entre el capital cultural y el éxito , en la trayectoria de los estudiantes.
Esto transforma una desventaja social, en una desventaja personal, y la ventaja
social en aptitudes personales, marcando con cierto estigma a los estudiantes
que llegan a la ES desde contextos sociales vulnerables e incidiendo en sus
posibilidades de sostener su proyecto. Así, el capital cultural se erige como
uno de los factores claves en lo que respecto a los resultados y a los
tránsitos posibles de las sujetos por las instituciones y sus trayectorias
educativas y un factor de peso a la hora de diseñar e implementar programas de
apoyo a la permanencia. Este posicionamiento lleva a cuestionar el proceso de
la democratización de la Udelar tanto en términos conceptuales, si se basa
exclusivamente en el ingreso estudiantil, como en términos prácticos que nos
enfrenta a la necesidad de transformarlo en un verdadero proceso democratizador
para lo cual resulta fundamental contar con un programa eficiente que aporte a
este objetivo.
En cuanto a las trayectorias educativas, Terigi (2009) encuentra que
conviven dos clases de trayectorias, y las denomina como: trayectorias
encauzadas y trayectorias no
encauzadas. Las primeras hacen
referencia a itinerarios frecuentes que se aproximan y coinciden con las
trayectorias teóricas marcadas en el currículo. Mientras que las segundas
remiten a itinerarios que no siguen ese cauce, muchos sujetos llevan adelante
su escolarización de modos variables y heterogéneos a las cuales denomina
trayectorias reales. Según DINIECE -UNICEF (2004), son varios y complejos los
factores que inciden en los diferentes modos de transitar la experiencia
escolar, los cuales no implican necesariamente recorridos lineales y
establecidos por el sistema educativo.
Terigi (2009) advierte que la centralidad de la trayectoria teórica
invisibiliza aspectos relevantes de las trayectorias reales, cuyo mejor
conocimiento y atención podrían aumentar las capacidades de las políticas y de
las instituciones para la inclusión educativa, asegurando que los sujetos
realicen trayectorias escolares continuas y completas. En este sentido, Borzese
y García (2009), plantean que resulta interesante poder contemplar diferentes
contextos de aprendizaje, no solo escolares, sino también extraescolares, en el
entendido de que estos últimos enriquecen y potencian las posibilidades de inclusión
en los espacios formales. Dichos autores consideran que hay que cuidar la
construcción de contextos de aprendizaje que no se limitan al proceso de
escolarización, como los espacios de producción creativa, la práctica deportiva
y/o la acción solidaria, etc, ya que muchas veces funcionan de manera
complementaria con el sistema educativo, enriqueciendo las experiencia de
aprendizaje y como consecuencia las posibilidades de inclusión educativa.
Diversas investigaciones sobre acceso y permanencia, se han centrado en
diferentes aspectos que inciden en este tema entre las que se ubican aquellas
que focalizan en la responsabilidad individual y el nivel alcanzado por los
estudiantes, las que se centran en aspectos institucionales y aquellas que
resaltan la dimensión social en este proceso. Como hemos mencionado,
democratizar el acceso requiere de ir acompañado de políticas de apoyo a la
permanencia, por lo que resulta pertinente comprender que cada una de las
aproximaciones a ésta problemática promoverá un determinado tipo de estrategia
de apoyo y orientación estudiantil a la permanencia que focalizará en uno u
otro factor y que se torna importante visualizar.
Por lo tanto, el modelo de responsabilidad institucional suma al de
responsabilidad individual, los factores intra académicos. Incluye el qué, cómo
y cuánto , hace la institución por sus estudiantes en varios puntos como la
infraestructura los materiales, el equipamiento administrativo, el equipamiento
pedagógico, la praxis docente y la producción científica entre otros. Considera
que la institución y sus características, constituyen el factor primordial y
decisivo de influencia en relación a la permanencia. Más concretamente se hace
énfasis en la vida cotidiana como el núcleo del modelo institucional y por
tanto en todos los involucrados alrededor de la misma, especialmente el
colectivo docente, que es aquel que en general se deja de lado. La institución
como responsable de asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad y la
posibilidad de desarrollar los conocimientos y las habilidades suficientes
requeridas por la misma. Es decir la institución es una de las principales
responsables del “éxito o fracaso” estudiantil.
Es una
perspectiva opuesta al tan conocido “hundirse o nadar” que en forma implícita o
explícita en la academia se le atribuye a la responsabilidad y capacidad del
estudiante.
Por otra parte, es pertinente aclarar que existen diversas nomenclaturas
para definir el mismo fenómeno (permanencia, desvinculación, trayectorias) y
cada una de ellas implica distintos posicionamientos así como el sustento en
diferentes perspectivas como la psicológica, la sociológica o la económica por
nombrar alguna de ellas. En el presente trabajo
tomaremos como referencia el término desvinculación, para nombrar el
alejamiento de los estudiantes de la Institución educativa por causas
múltiples, que como el propio nombre lo indica, sitúa el conflicto en el plano
vincular incluyendo otras dimensiones además de las subjetivas.
En Uruguay, son diversas las conceptualizaciones y conocimientos
generados en esta temática, principalmente vinculada a los factores que motivan
la desvinculación de los estudios y la institución. Se puede mencionar la
investigación llevada a cabo por la Comisión Sectorial de Enseñanza con autores
como Diconca (2011), quien estudia la desvinculación en el tramo inicial, al
comienzo de la carrera y separa los motivos en sociales - personales y
estratégicos - institucionales. Concluyendo que la incompatibilidad entre el
estudio y el trabajo, la dificultad con los horarios de clase establecido y el
sistema de evaluación, representan los principales factores por los que los
noveles estudiantes dejan sus estudios universitarios. Por otra parte Fernández
(2010) y Boado (2004) investigan la desvinculación en la Udelar y centran sus
conclusiones fundamentalmente respecto a la formación previa y el impacto en el
rendimiento académico actual. Fernández (2010) considera que la desvinculación
es una decisión y la relaciona con “un estado social en la medida que ubica al
sujeto, en el extremo negativo del eje de la integración al sistema educativo”
(Fernández, 2010, p. 7).
Estrategias
de orientación en la universidad: La experiencia del Programa de Respaldo al
Aprendizaje (PROGRESA).
Teniendo como referencia las investigaciones mencionadas (Ezcurra, 2011;
Terigi, 2009) y la experiencia desarrollada por la Udelar, se toma el modelo de
responsabilidad institucional para desde allí analizar y explicar el fenómeno
de la permanencia y la implementación de estrategias de apoyo estudiantil. Es
desde esta perspectiva que el PROGRESA configura su estrategia de intervención
como dispositivo universitario. Partiendo del mismo, se presentan los
principales factores a tener en cuenta con relación a posibles medidas que
aporten a la permanencia y posibiliten fortalecer las trayectorias de los
estudiantes en la Universidad.
En este sentido se destacan tres ejes a considerar que engloban
diferentes dimensiones:
-
El trabajo previo al ingreso a la Universidad:
dentro del cual se destaca la orientación vocacional y el acercamiento a la
universidad, tanto a su estructura como a sus actores.
-
La formación docente dirigida principalmente a
construir herramientas adecuadas para los nuevos contextos y poblaciones
estudiantiles que tendrá un impacto en la formación de nuevas identidades
docentes.
-
Nuevas modalidades de enseñanza. Metodologías y
ambientes de aprendizaje cooperativo que coloquen al estudiante como
participante activo de las mismas, involucrando la diversidad estudiantil, como
factor potenciador de los aprendizajes.
·
Estrategias de orientación al pre ingreso.
Particularmente las referidas a la elección vocacional, donde el estudio
aporta sustantivamente a la construcción del proyecto de vida. Dispositivos de
información, que permitan el trabajo con la oferta educativa y dentro de la
propia la institución futura que favorezcan elecciones asertivas, así como las
tutorías de interfase entre las instituciones de educación media superior y la
Universidad (Durán, et. al. 2013).
·
Orientación y respaldo en el primer año.
A raíz de los altos índices de desvinculación que se concentran en el
primer año de ingreso a la Universidad, este, es considerado como año crítico.
Son diversas las universidades que atienden especialmente este tramo y
múltiples las investigaciones y conferencias internacionales que focalizan en
el mismo. En este sentido, fortalecer el diseño de acciones de respaldo y
orientación para el primer año resulta clave apuntando al fortalecimiento de
los vínculos tanto entre pares, con los docentes, el conocimiento de la nueva
cultura institucional y dentro de ella las diferentes estructuras que existen
de apoyo para puedan ser efectivamente utilizadas.
·
Las dificultades académicas de los estudiantes.
·
·
Las dificultades académicas son un factor de
peso que afecta especialmente a los estudiantes en desventaja, lo cual abona la
hipótesis del carácter educativo de la desvinculación en la ES (Tinto,1997). Es
evidente en este punto también la incidencia del sector social ya que las
poblaciones en desventaja suelen concurrir a instituciones de menor calidad de
la que acceden los sectores favorecidos.
·
El desfasaje entre el estudiante real y el estudiante esperado.
Este
punto se relaciona fuertemente con el capital cultural, en este caso el
esperado por parte de la institución. Una de las consecuencias más relevantes
de la disparidad entre el estudiante que se espera y el que llega, es que las
propuestas tanto académicas como de vida universitaria, se organizan en función
del primero. De ahí la necesidad de trabajar con todos los involucrados en especial
con el colectivo docente.
·
La participación estudiantil
La
participación o implicación de los estudiantes en las propuestas a
desarrollarse o mejor dicho en su propio proyecto formativo, es un
condicionante de primer orden en clave de permanencia y egreso.
·
La autopercepciòn de los estudiantes
Ocupa un
lugar relevante en la construcción de un proyecto a futuro. También acá se
evidencian mayores dificultades en los estudiantes de segmentos desfavorecidos
que en general tienen menos confianza, lo cual está relacionado con el capital
cultural que poseen y cómo usarlo para enfrentarse a la nueva cultura
institucional que les es desconocida.
·
Los vínculos entre de los actores del demos universitario.
La pertenencia institucional y la construcción de la nueva identidad de
universitario tiene como uno de sus principales soportes la posibilidad de
identificarse, de empatizar con el entorno y sus actores. En este sentido es
especialmente relevante fortalecer el vínculo entre los propios estudiantes a
través de dispositivos institucionales que así lo promuevan como las tutorías
entre pares. Por lo tanto, favorecer el relacionamiento con los docentes
implica tanto la instalación de los ambientes adecuados, como la formación de
los mismos, no ya como transmisores de conocimiento sino más bien como
facilitadores del mismo.
·
Nuevas modalidades de enseñanza.
Los cambios acontecidos en la Universidad, en particular los referidos a
la masividad de las clases y a las características heterogéneas de los
estudiantes, necesitan se los acompañe con nuevas modalidades de enseñanza que
se ajusten a los mismos. Entre ellas resultan particularmente significativas,
las metodologías de trabajo cooperativo que toman a la heterogeneidad de
estudiantes y el acompañamiento docente, como potenciadores de la interacción y
las habilidades sociales, favoreciendo una participación activa en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes implicados. (Santiviago, C. y col, 2015)
·
El trabajo en red.
A partir de la existencia de un número importante y diversificado de
estructuras que se han creado o fortalecido en los últimos años, se vuelve muy
necesaria la articulación entre aquellas exclusivamente universitarias con
todas las demás involucradas, desde diferentes ángulos en las políticas
públicas y dentro de ellas las educativas. Los programas deben apuntar a un
verdadero trabajo interinstitucional que realmente genere las condiciones de
posibilidad para el pleno cumplimiento del derecho a la educación.
Fundamentos de la existencia de Programas de
apoyo a la permanencia en la ES
Basada en la descripción de las fortalezas y debilidades contingentes al
desarrollo de las trayectorias educativas de los estudiantes, Ezcurra (2011)
analiza lo que define como innovaciones periféricas, políticas y programas que
al buscar hacer frente a la necesidad de
permanencia y egreso de los estudiantes, no logran dar una respuesta asertiva
como lo demuestran los datos de desvinculación. Considera que se debe en primer
lugar a que estos programas en general están destinados en exclusividad a los
estudiantes, centrado en ellos la razón del “fracaso” sin involucrar a los
demás actores del demos universitario, en particular, por la relevancia que
tiene, el colectivo docente. Tinto (1997) considera imperioso introducir en las
medidas tendientes a fortalecer la permanencia, aquellos modelos que incluyen
al aula y a los docentes. Dentro de ella se destaca como prácticas eficaces
aquellas que promueven la participación estudiantil y las metodologías
colaborativas. Colocando así a las IES con un rol central en la construcción de
las trayectorias estudiantiles tanto las encauzadas como las no encauzadas
En
segundo lugar, las políticas focalizadas hacia los estudiantes con problemas,
fortalecen el modelo individual, responsabilizando y estigmatizando a los
mismos. Sea por necesidades económicas, psicológicas o académicas. Se deben
desarrollar acciones dirigidas a todos los estudiantes independientemente de su
condición. Proponiendo un modelo que lleve a reconocer la responsabilidad institucional como clave
de cambio de las tendencias estructurales de exclusión de buena parte de las
nuevas generaciones de universitarios.
En
tercer lugar y en relación al primer punto, las medidas propuestas no tiene
vinculación con los cursos regulares y no integran el “currículum oculto”, las
habilidades de aprendizaje, saber estudiar y saber aprender. Se torna
fundamental diseñar propuestas de
enseñanza que posibiliten al estudiante un rol activo, preparando al estudiante
para un aprendizaje autónomo, promoviendo situaciones y estrategias de
aprendizaje que permitan una aplicación eficiente por parte de éste.
Por último los cambios que se proponen además de constituirse en
periféricos respecto al objetivo central, buscan que el estudiante se adapte a
las medidas y no al revés. En tal sentido, un programa que busque desarrollar
acciones de respaldo y orientación, debe conocer y diseñar acciones adaptadas a
la diversidad de estudiantes. Es la institución la que debe modificarse sin
perder su identidad, para albergar exitosamente a los nuevos contingentes
poblacionales, tanto cuantitativa como cualitativamente.
Consideraciones finales
El conocimiento instalado en la actualidad como clave para el desarrollo
de las naciones, ubica a las universidades
en un papel central que trae consigo diversos tipos de cambios en la ES, como
la diversificación de las carreras, el incremento de IES y un aumento
significativo en la matrícula.
Este último aspecto, se puede considerar un avance respecto al proceso
de democratización del conocimiento, no solo desde una perspectiva
cuantitativa, sino fundamentalmente cualitativa, porque los nuevos contingentes
de estudiantes provienen de sectores que anteriormente no accedían a la
universidad. El pleno cumplimiento del derecho a la Educación Superior, sin
embargo, implica no solo el acceso sino el logro de los aprendizajes esperados; esto exige
formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que lo garanticen
(Terigi, 2009), lo cual aún es una utopía en la gran mayoría de los países de
Latinoamérica en general y en Uruguay en particular. Principalmente debido a
que el incremento en el número de estudiantes, viene acompañado de un
porcentaje muy importante de estudiantes que se desvinculan de sus instituciones
y esta desvinculación sigue un patrón de clase. Es decir que afecta a aquellos
estudiantes que provienen de los sectores en desventaja social, lo que ha
llevado a las instituciones a adoptar medidas que reviertan esta situación
apuntando al fortalecimiento de las trayectorias educativas de cara a la
permanencia y el egreso.
Las políticas y los programas hasta ahora instrumentados no han arrojado
los aportes esperados en clave de inclusión y permanencia, una de cuyas
explicaciones más fundamentadas se vincula con la constatación que hasta el
momento, se han realizado innovaciones periféricas (Ezcurra, 2011),
reproduciendo las condiciones de clase. Se torna imprescindible afinar la
perspectiva de inclusión apuntado a una verdadero cambio que así lo promueva
diferenciando lo que pueden ser medidas remediales o paliativas, que por el
contrario diluye el conflicto y por lo tanto las posibles soluciones, de
aquellas realmente transformadoras.
Este cambio puede asociarse dentro de algunos de los factores que influyen el desarrollo de la Orientación
en América Latina, tal como lo plantea Martín, Lauterbach & Carey, (2014).
principalmente dentro del factor denominado características del sistema de
educación pública, dado que la identificación de las particularidades del
sistema influyen en el desarrollo de la Orientación educativa y la práctica en ese país.
En el caso de la Universidad de la República la correlación entre el
elevado número de estudiantes que ingresan y el que se desvincula, ha tenido
importantes impactos, particularmente si se tiene en cuenta que la casi
totalidad de los estudiantes de Enseñanza Media Superior ingresa a la educación
terciaria y es la Udelar quien absorbe la gran mayoría de estos estudiantes. En
el plano económico, la Udelar se prepara y planifica para un conjunto de
estudiantes, que ya en los primeros meses no van a estar, lo cual implica un
gasto inadecuado, de los ya escasos recursos con los que cuenta, referidos a la
infraestructura pertinente, los materiales y recursos bibliográficos, los
recursos docentes y la organización institucional en general. Asimismo, es un
deber con la sociedad toda, quien
financia la educación pública y no se logra por tanto optimizar los recursos
que en ella invierte.
Con relación al proyecto país, se comparte con Arocena y Sutz (2001) que la
Universidad pública deben concebirse como la palanca fundamental con que
cuentan países subdesarrollados como Uruguay, para acceder a la llamada
sociedad del conocimiento y alcanzar un desarrollo integral. Es en esta dimensión donde la Universidad asoma como la única
institución capaz de producir, articular y coordinar las distintas iniciativas
para afrontar tamaño desafío, y buscar reducir las desigualdades sociales, las
cuales tienden a reproducirse en el ámbito educativo.
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