ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN Y APOYO A LAS TRAYECTORIAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA UDELAR

Prof. Agda. Lic. Carina Santiviago,

Prof. Adj. Alejandro Bouzó

Prof. Asist. Virginia Rubio.

Prof Adj Aldo Mosca.

Asist Sofia Ramos.

Universidad de la República - Uruguay

progresa@cse.edu.uy

Tema 3: Enfoques Modelos y Estrategias de la Orientación Vocacional/profesional y Socio-Ocupacional.

Introducción

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2012), afirma que la formación terciaria de un país es muestra de su capacidad vinculada al desarrollo y mantenimiento de una fuerza de trabajo que cuente con cierta especialización y avance en sus conocimientos, capacidades y habilidades. En este sentido, la Educación Superior (ES) resulta tanto condición, como indicador del nivel de desarrollo de un país. Por lo tanto, en la medida que se incrementen las tasas de escolaridad habrá mayores oportunidades de desarrollo. Tal como plantea la OCDE (2007).

Una población educada y bien capacitada es esencial para el bienestar social y económico de los países y los individuos. La educación juega un papel central en proveer a los individuos con el conocimiento, las habilidades y competencias necesarias para participar efectivamente en la sociedad y en la economía. (p. 26)

A su vez, Arocena (2006) considera que la producción de conocimiento debe estar ligada a la búsqueda de la resolución de las problemáticas que aquejan a los países y su gente. De lo contrario se infiere que bajos niveles educativas de la población tienen como consecuencia el desarrollo limitado de la tecnología y el avance en la producción de conocimiento, lo cual impacta en el desempleo y la pobreza perpetuando condiciones de miseria y exclusión. Promover el incremento en las tasas de titulación de la ES redunda por lo tanto en cambios positivos individuales y sociales. Es por esto que favorecer las trayectorias educativas de los estudiantes de ES, es decir, el acceso, la permanencia y el egreso, resultan aspectos prioritarios en las políticas educativas.

En este trabajo se presenta la propuesta del Programa de Respaldo al Aprendizaje (Progresa) de la Universidad de la República (Udelar) en Uruguay. Programa que tiene como finalidad potenciar las trayectorias estudiantiles en la Universidad para la construcción de trayectorias completas, teniendo en cuenta el papel central del conocimiento en el desarrollo del país, y los cambios en el contexto principalmente el importante incremento en la matrícula estudiantil y el elevado índice de desvinculación.

            Dicho Programa tiene como líneas de intervención; Orientar y formar en el trabajo en tutorías entre estudiantes. Orientación y apoyo de los estudiantes en relación a la vida universitaria, interfase entre Educación Media y Educación Superior, el trabajo con estudiantes beneficiarios de becas estudiantiles, etc. Trabajar con la información y elaboración de dispositivos que garanticen la democratización de la enseñanza superior.

La Educación Superior en el contexto actual.

Desde el año 2005 la educación se ha planteado como un aspecto central para el desarrollo del Uruguay. Este año constituye un hito significativo en la historia reciente del país, con el triunfo del Frente Amplio, asumiendo por primera vez en la historia un gobierno de izquierda. El mismo tiene como una de sus prioridades - a partir de que asume el primer período de ejercicio - el incremento presupuestal en la educación, que entre el 2004 y el 2010 llega a aumentar un 85,5%. Actualmente en 2017 hay un compromiso de llegar al final del período de gobierno en el 2020 a un presupuesto del 6% del PBI para todos los sectores de la Educación.

En este marco de incremento presupuestal, la “Udelar” ,desarrolla una serie de políticas y estrategias tendientes a mejorar la calidad de la ES a nivel público en el país y democratizar el acceso, diversificando y ampliando su oferta tanto en Montevideo como en el Interior del país, principalmente a través de lo que se dio en llamar la Segunda Reforma Universitaria. La misma, tiene como eje principal la generalización de la enseñanza avanzada, a través de diversos pilares entre los cuales se destacan: la diversificación de la oferta educativa, la curricularización de la extensión, la incorporación de la investigación a la formación de grado, y la renovación de la enseñanza, que coloca al estudiante como protagonista de su propio  proceso de formación (Udelar, 2011).

A partir de este proceso, en la Udelar, se produjo un fuerte incremento en la matrícula. Este incremento se da principalmente por el acceso de estudiantes provenientes de sectores en desventaja socioeconómica. Dentro de los datos más significativos que arroja el último censo de estudiantes universitarios se destacan que; un 60 %  de los mismos trabaja más de 30 horas semanales y aproximadamente el 54% de los estudiantes  de la Udelar son primera generación de universitarios en su familia, lo que significa que ninguno de sus padres son o fueron estudiantes del nivel terciario (DGP, 2013) Esta situación, además de los impactos cuantitativos en el número de estudiantes, también involucra la dimensión cualitativa de la diversidad estudiantil y de las trayectorias. La realidad actual en la que ingresan más estudiantes de diferentes procedencias, enclaves territoriales y nivel académico, exige a esta casa de estudios buscar opciones diferentes para sus estudiantes, que les posibilite transitar sus procesos de aprendizaje exitosamente.

En el Uruguay la ES se caracteriza, según la tipología realizada por  la UNESCO en el año 2003, (UNESCO 2003) como, de acceso universal ya que se matricula más del 35% del grupo de edad correspondiente.

Paralelamente la titulación en la Udelar corresponde a un 33%, dato que en sí mismo pareciera no ser alarmante si bien es mejorable, el principal problema es que dentro de los que se titulan, también se observa un patrón de clase donde es mayor el porcentaje  de  estudiantes en situación de desventaja socio económica que no llegan a titularse o bien se rezagan a la hora de obtener su titulación. Esta situación pone en evidencia la paradoja de una aparente igualdad en el acceso que esconde una desigualdad a la hora de transitar, permanecer y egresar de la Universidad (Rey, 2015) Esta paradoja se expresa claramente en el concepto de inclusión excluyente que propone Ezcurra (2011) donde explica que si bien el acceso se ha visto incrementado por el ingreso de estudiantes pertenecientes a sectores desfavorecidos, son estos estudiantes los que tiene menos posibilidades de permanecer y egresar.

Los impactos por esta situación se producen  en diversos planos: En el plano económico implica la planificación y la distribución de los recursos  con  base en  un número de estudiantes que están insertos por un breve periodo de tiempo; En el plano institucional impacta en la propuesta organizacional y curricular en el mismo sentido que el anterior; En el plano individual por el consecuente quiebre en el proyecto educativo, en el que el ingreso a la UdelaR representa un logro, que no se sostendrá en el tiempo.

El planteo de esta problemática así como sus posibles soluciones se realiza desde una concepción que sostiene que la ES es un derecho que tanto  la institución y el estado deben garantizar, no ya a una pequeña élite privilegiada, sino en clave de derecho universal. En este marco se define el papel de la universidad en el desarrollo social, una formulación teórica sobre las trayectorias educativas y su relación con el capital cultural y la permanencia. La democratización de la ES no es solo el derecho a ingresar a la Universidad, sino el derecho a permanecer, aprender y egresar de la misma. De este posicionamiento se desprende la necesidad de asumir la centralidad de la responsabilidad institucional respecto a garantizar las condiciones no solo de acceso sino de permanencia y egreso de los estudiantes a través de un programa de orientación y apoyo a las trayectorias estudiantiles que posibilite el cumplimiento de este objetivo.

Al hablar de permanencia Tinto (1989), confirma su carácter socialmente condicionado, donde los estudiantes que se encuentran en desventaja social tienen mayores posibilidades de abandonar sus estudios universitarios. Conceptualiza el proceso de permanencia en la educación superior como una función del nivel de adecuación entre los estudiantes y la institución, producto de la adquisición de las experiencias académicas y sociales. Se encuentra asociada con las percepciones de pertenencia y compatibilidad, con las características socioeconómicas de los estudiantes, la relación con sus compañeros y con los niveles de participación y compromiso con diversos espacios de interacción extra-académicos dentro de la institución de educación superior.

En esta línea, Coulon (1997) plantea como factores decisivos en la permanencia, el logro de cierto grado de integración social y académica, refiriendo entre otros aspectos, al desempeño del estudiante, el compromiso con sus estudios, la identificación de mecanismos de ayuda o apoyo académico, del entorno institucional, y de la relación con los docentes y el resto del demos universitario.

Por otra parte, Bourdieu y Passeron (2009), definen como central en términos de permanencia, una nueva categoría a adquirir y conservar del estudiante en el marco del tránsito entre instituciones educativas de distinto nivel que denominan. “el oficio del alumno u oficio del estudiante”. En tanto logren construir esta nueva identidad, mayores posibilidades de permanecer en la institución.

A su vez es necesario incluir dos conceptos que pueden aportar mayores elementos de análisis, el capital cultural (Bourdieu, 1997) y las trayectorias educativas (Terigi, 2009). 

Investigaciones como la de Berger (2000) plantean que el capital cultural ocupa un rol fundamental en el logro de trayectorias completas en los estudiantes y por tanto en la permanencia o el abandono de la Universidad. (Berger en Ezcurra, 2011)

Capital cultural es un concepto desarrollado por Pierre Bourdieu, concepto que surge por la comprobación empírica de que las carencias económicas son causa insuficiente para explicar las dificultades en las trayectorias educativas de niños procedentes de las clases sociales bajas. El capital cultural tiene una lógica de trasmisión poderosa. La incorporación del capital cultural y el tiempo dedicado y necesario para la misma, depende del punto de partida del capital cultural acumulado de la familia. La existencia de libros, cuadros, arte, bienes culturales en general, forma parte, por su sola presencia, es parte del capital que será incorporado de forma más o menos automática por solo estar ahí y por estar ahí ejerce también un efecto educativo directo.

El capital cultural se va adquiriendo a lo largo del tiempo y es en este sentido que está íntimamente ligado a lo educativo. Es un concepto clave para comprender cómo las instituciones educativas, a través de mecanismos tan complejos como sutiles, producen y reproducen las condiciones sociales favoreciendo el mantenimiento del status quo.

Los niños y jóvenes provenientes de familias con determinado capital cultural brindan pautas que les permite moverse con familiaridad en las instituciones educativas, lo cual constituye una de las bases para una trayectoria exitosa. En este sentido permite dar cuenta de la diferencia que existe en términos de desvinculación universitaria en  Uruguay entre estudiantes provenientes de hogares en situación de vulnerabilidad y primera generación en su familia, que cuentan con un capital cultural bajo, respecto a la cultura académica predominante, de aquellos que llegan ya con capital cultural acumulado.

Como se expresa anteriormente hoy los jóvenes provenientes de sectores vulnerables de la sociedad llegan a la Udelar, pero precisamente por diferentes causas no logran  en muchos casos trayectorias completas. Gran paradoja que hay que deconstruir ya que no se trata de que no lleguen sino de que no lo hagan para naufragar al poco tiempo.

Con  base en los planteos y conceptos desarrollados por Bourdieu, podemos comprender mejor la relación existente entre el capital cultural y el éxito , en la trayectoria de los estudiantes. Esto transforma una desventaja social, en una desventaja personal, y la ventaja social en aptitudes personales, marcando con cierto estigma a los estudiantes que llegan a la ES desde contextos sociales vulnerables e incidiendo en sus posibilidades de sostener su proyecto. Así, el capital cultural se erige como uno de los factores claves en lo que respecto a los resultados y a los tránsitos posibles de las sujetos por las instituciones y sus trayectorias educativas y un factor de peso a la hora de diseñar e implementar programas de apoyo a la permanencia. Este posicionamiento lleva a cuestionar el proceso de la democratización de la Udelar tanto en términos conceptuales, si se basa exclusivamente en el ingreso estudiantil, como en términos prácticos que nos enfrenta a la necesidad de transformarlo en un verdadero proceso democratizador para lo cual resulta fundamental contar con un programa eficiente que aporte a este objetivo. 

En cuanto a las trayectorias educativas, Terigi (2009) encuentra que conviven dos clases de trayectorias, y las denomina como: trayectorias encauzadas y trayectorias no encauzadas. Las primeras hacen referencia a itinerarios frecuentes que se aproximan y coinciden con las trayectorias teóricas marcadas en el currículo. Mientras que las segundas remiten a itinerarios que no siguen ese cauce, muchos sujetos llevan adelante su escolarización de modos variables y heterogéneos a las cuales denomina trayectorias reales. Según DINIECE -UNICEF (2004), son varios y complejos los factores que inciden en los diferentes modos de transitar la experiencia escolar, los cuales no implican necesariamente recorridos lineales y establecidos por el sistema educativo.

Terigi (2009) advierte que la centralidad de la trayectoria teórica invisibiliza aspectos relevantes de las trayectorias reales, cuyo mejor conocimiento y atención podrían aumentar las capacidades de las políticas y de las instituciones para la inclusión educativa, asegurando que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas. En este sentido, Borzese y García (2009), plantean que resulta interesante poder contemplar diferentes contextos de aprendizaje, no solo escolares, sino también extraescolares, en el entendido de que estos últimos enriquecen y potencian las posibilidades de inclusión en los espacios formales. Dichos autores consideran que hay que cuidar la construcción de contextos de aprendizaje que no se limitan al proceso de escolarización, como los espacios de producción creativa, la práctica deportiva y/o la acción solidaria, etc, ya que muchas veces funcionan de manera complementaria con el sistema educativo, enriqueciendo las experiencia de aprendizaje y como consecuencia las posibilidades de inclusión educativa.

Diversas investigaciones sobre acceso y permanencia, se han centrado en diferentes aspectos que inciden en este tema entre las que se ubican aquellas que focalizan en la responsabilidad individual y el nivel alcanzado por los estudiantes, las que se centran en aspectos institucionales y aquellas que resaltan la dimensión social en este proceso. Como hemos mencionado, democratizar el acceso requiere de ir acompañado de políticas de apoyo a la permanencia, por lo que resulta pertinente comprender que cada una de las aproximaciones a ésta problemática promoverá un determinado tipo de estrategia de apoyo y orientación estudiantil a la permanencia que focalizará en uno u otro factor y que se torna importante visualizar.

Por lo tanto, el modelo de responsabilidad institucional suma al de responsabilidad individual, los factores intra académicos. Incluye el qué, cómo y cuánto , hace la institución por sus estudiantes en varios puntos como la infraestructura los materiales, el equipamiento administrativo, el equipamiento pedagógico, la praxis docente y la producción científica entre otros. Considera que la institución y sus características, constituyen el factor primordial y decisivo de influencia en relación a la permanencia. Más concretamente se hace énfasis en la vida cotidiana como el núcleo del modelo institucional y por tanto en todos los involucrados alrededor de la misma, especialmente el colectivo docente, que es aquel que en general se deja de lado. La institución como responsable de asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad y la posibilidad de desarrollar los conocimientos y las habilidades suficientes requeridas por la misma. Es decir la institución es una de las principales responsables del “éxito o fracaso” estudiantil.

Es una perspectiva opuesta al tan conocido “hundirse o nadar” que en forma implícita o explícita en la academia se le atribuye a la responsabilidad y capacidad del estudiante.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

Por otra parte, es pertinente aclarar que existen diversas nomenclaturas para definir el mismo fenómeno (permanencia, desvinculación, trayectorias) y cada una de ellas implica distintos posicionamientos así como el sustento en diferentes perspectivas como la psicológica, la sociológica o la económica por nombrar alguna de ellas. En el presente trabajo  tomaremos como referencia el término desvinculación, para nombrar el alejamiento de los estudiantes de la Institución educativa por causas múltiples, que como el propio nombre lo indica, sitúa el conflicto en el plano vincular incluyendo otras dimensiones además de las subjetivas. 

En Uruguay, son diversas las conceptualizaciones y conocimientos generados en esta temática, principalmente vinculada a los factores que motivan la desvinculación de los estudios y la institución. Se puede mencionar la investigación llevada a cabo por la Comisión Sectorial de Enseñanza con autores como Diconca (2011), quien estudia la desvinculación en el tramo inicial, al comienzo de la carrera y separa los motivos en sociales - personales y estratégicos - institucionales. Concluyendo que la incompatibilidad entre el estudio y el trabajo, la dificultad con los horarios de clase establecido y el sistema de evaluación, representan los principales factores por los que los noveles estudiantes dejan sus estudios universitarios. Por otra parte Fernández (2010) y Boado (2004) investigan la desvinculación en la Udelar y centran sus conclusiones fundamentalmente respecto a la formación previa y el impacto en el rendimiento académico actual. Fernández (2010) considera que la desvinculación es una decisión y la relaciona con “un estado social en la medida que ubica al sujeto, en el extremo negativo del eje de la integración al sistema educativo” (Fernández, 2010, p. 7).

Estrategias de orientación en la universidad: La experiencia del Programa de Respaldo al Aprendizaje (PROGRESA).

Teniendo como referencia las investigaciones mencionadas (Ezcurra, 2011; Terigi, 2009) y la experiencia desarrollada por la Udelar, se toma el modelo de responsabilidad institucional para desde allí analizar y explicar el fenómeno de la permanencia y la implementación de estrategias de apoyo estudiantil. Es desde esta perspectiva que el PROGRESA configura su estrategia de intervención como dispositivo universitario. Partiendo del mismo, se presentan los principales factores a tener en cuenta con relación a posibles medidas que aporten a la permanencia y posibiliten fortalecer las trayectorias de los estudiantes en la Universidad.

En este sentido se destacan tres ejes a considerar que engloban diferentes dimensiones:

-       El trabajo previo al ingreso a la Universidad: dentro del cual se destaca la orientación vocacional y el acercamiento a la universidad, tanto a su estructura como a sus actores.

-       La formación docente dirigida principalmente a construir herramientas adecuadas para los nuevos contextos y poblaciones estudiantiles que tendrá un impacto en la formación de nuevas identidades docentes.

-       Nuevas modalidades de enseñanza. Metodologías y ambientes de aprendizaje cooperativo que coloquen al estudiante como participante activo de las mismas, involucrando la diversidad estudiantil, como factor potenciador de los aprendizajes.

·    Estrategias de orientación al pre ingreso.

Particularmente las referidas a la elección vocacional, donde el estudio aporta sustantivamente a la construcción del proyecto de vida. Dispositivos de información, que permitan el trabajo con la oferta educativa y dentro de la propia la institución futura que favorezcan elecciones asertivas, así como las tutorías de interfase entre las instituciones de educación media superior y la Universidad (Durán, et. al. 2013).

·    Orientación y respaldo en el primer año.

A raíz de los altos índices de desvinculación que se concentran en el primer año de ingreso a la Universidad, este, es considerado como año crítico. Son diversas las universidades que atienden especialmente este tramo y múltiples las investigaciones y conferencias internacionales que focalizan en el mismo. En este sentido, fortalecer el diseño de acciones de respaldo y orientación para el primer año resulta clave apuntando al fortalecimiento de los vínculos tanto entre pares, con los docentes, el conocimiento de la nueva cultura institucional y dentro de ella las diferentes estructuras que existen de apoyo para puedan ser efectivamente utilizadas.

·    Las dificultades académicas de los estudiantes.

·     

·    Las dificultades académicas son un factor de peso que afecta especialmente a los estudiantes en desventaja, lo cual abona la hipótesis del carácter educativo de la desvinculación en la ES (Tinto,1997). Es evidente en este punto también la incidencia del sector social ya que las poblaciones en desventaja suelen concurrir a instituciones de menor calidad de la que acceden los sectores favorecidos.

·    El desfasaje entre el estudiante real y el estudiante esperado.

Este punto se relaciona fuertemente con el capital cultural, en este caso el esperado por parte de la institución. Una de las consecuencias más relevantes de la disparidad entre el estudiante que se espera y el que llega, es que las propuestas tanto académicas como de vida universitaria, se organizan en función del primero. De ahí la necesidad de trabajar con todos los involucrados en especial con el colectivo docente. 

·    La participación estudiantil

La participación o implicación de los estudiantes en las propuestas a desarrollarse o mejor dicho en su propio proyecto formativo, es un condicionante de primer orden en clave de permanencia y egreso.

·    La autopercepciòn de los estudiantes

Ocupa un lugar relevante en la construcción de un proyecto a futuro. También acá se evidencian mayores dificultades en los estudiantes de segmentos desfavorecidos que en general tienen menos confianza, lo cual está relacionado con el capital cultural que poseen y cómo usarlo para enfrentarse a la nueva cultura institucional que les es desconocida.

·    Los vínculos entre de los actores del demos universitario.

La pertenencia institucional y la construcción de la nueva identidad de universitario tiene como uno de sus principales soportes la posibilidad de identificarse, de empatizar con el entorno y sus actores. En este sentido es especialmente relevante fortalecer el vínculo entre los propios estudiantes a través de dispositivos institucionales que así lo promuevan como las tutorías entre pares. Por lo tanto, favorecer el relacionamiento con los docentes implica tanto la instalación de los ambientes adecuados, como la formación de los mismos, no ya como transmisores de conocimiento sino más bien como facilitadores del mismo.

·     Nuevas modalidades de enseñanza.

Los cambios acontecidos en la Universidad, en particular los referidos a la masividad de las clases y a las características heterogéneas de los estudiantes, necesitan se los acompañe con nuevas modalidades de enseñanza que se ajusten a los mismos. Entre ellas resultan particularmente significativas, las metodologías de trabajo cooperativo que toman a la heterogeneidad de estudiantes y el acompañamiento docente, como potenciadores de la interacción y las habilidades sociales, favoreciendo una participación activa en los procesos de aprendizaje de los estudiantes implicados. (Santiviago, C. y col, 2015)

·    El trabajo en red.

A partir de la existencia de un número importante y diversificado de estructuras que se han creado o fortalecido en los últimos años, se vuelve muy necesaria la articulación entre aquellas exclusivamente universitarias con todas las demás involucradas, desde diferentes ángulos en las políticas públicas y dentro de ellas las educativas. Los programas deben apuntar a un verdadero trabajo interinstitucional que realmente genere las condiciones de posibilidad para el pleno cumplimiento del derecho a la educación.

Fundamentos de la existencia de Programas de apoyo a la permanencia en la ES

Basada en la descripción de las fortalezas y debilidades contingentes al desarrollo de las trayectorias educativas de los estudiantes, Ezcurra (2011) analiza lo que define como innovaciones periféricas, políticas y programas que al  buscar hacer frente a la necesidad de permanencia y egreso de los estudiantes, no logran dar una respuesta asertiva como lo demuestran los datos de desvinculación. Considera que se debe en primer lugar a que estos programas en general están destinados en exclusividad a los estudiantes, centrado en ellos la razón del “fracaso” sin involucrar a los demás actores del demos universitario, en particular, por la relevancia que tiene, el colectivo docente. Tinto (1997) considera imperioso introducir en las medidas tendientes a fortalecer la permanencia, aquellos modelos que incluyen al aula y a los docentes. Dentro de ella se destaca como prácticas eficaces aquellas que promueven la participación estudiantil y las metodologías colaborativas. Colocando así a las IES con un rol central en la construcción de las trayectorias estudiantiles tanto las encauzadas como las no encauzadas

En segundo lugar, las políticas focalizadas hacia los estudiantes con problemas, fortalecen el modelo individual, responsabilizando y estigmatizando a los mismos. Sea por necesidades económicas, psicológicas o académicas. Se deben desarrollar acciones dirigidas a todos los estudiantes independientemente de su condición. Proponiendo un modelo que lleve a reconocer  la responsabilidad institucional como clave de cambio de las tendencias estructurales de exclusión de buena parte de las nuevas generaciones de universitarios.

En tercer lugar y en relación al primer punto, las medidas propuestas no tiene vinculación con los cursos regulares y no integran el “currículum oculto”, las habilidades de aprendizaje, saber estudiar y saber aprender. Se torna fundamental diseñar  propuestas de enseñanza que posibiliten al estudiante un rol activo, preparando al estudiante para un aprendizaje autónomo, promoviendo situaciones y estrategias de aprendizaje que permitan una aplicación eficiente por parte de éste.

Por último los cambios que se proponen además de constituirse en periféricos respecto al objetivo central, buscan que el estudiante se adapte a las medidas y no al revés. En tal sentido, un programa que busque desarrollar acciones de respaldo y orientación, debe conocer y diseñar acciones adaptadas a la diversidad de estudiantes. Es la institución la que debe modificarse sin perder su identidad, para albergar exitosamente a los nuevos contingentes poblacionales, tanto cuantitativa como cualitativamente.

Consideraciones finales

El conocimiento instalado en la actualidad como clave para el desarrollo de las naciones,  ubica a las universidades en un papel central que trae consigo diversos tipos de cambios en la ES, como la diversificación de las carreras, el incremento de IES y un aumento significativo en la matrícula.

Este último aspecto, se puede considerar un avance respecto al proceso de democratización del conocimiento, no solo desde una perspectiva cuantitativa, sino fundamentalmente cualitativa, porque los nuevos contingentes de estudiantes provienen de sectores que anteriormente no accedían a la universidad. El pleno cumplimiento del derecho a la Educación Superior, sin embargo, implica no solo el acceso sino el logro de   los aprendizajes esperados; esto exige formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que lo garanticen (Terigi, 2009), lo cual aún es una utopía en la gran mayoría de los países de Latinoamérica en general y en Uruguay en particular. Principalmente debido a que el incremento en el número de estudiantes, viene acompañado de un porcentaje muy importante de estudiantes que se desvinculan de sus instituciones y esta desvinculación sigue un patrón de clase. Es decir que afecta a aquellos estudiantes que provienen de los sectores en desventaja social, lo que ha llevado a las instituciones a adoptar medidas que reviertan esta situación apuntando al fortalecimiento de las trayectorias educativas de cara a la permanencia y el egreso.

Las políticas y los programas hasta ahora instrumentados no han arrojado los aportes esperados en clave de inclusión y permanencia, una de cuyas explicaciones más fundamentadas se vincula con la constatación que hasta el momento, se han realizado innovaciones periféricas (Ezcurra, 2011), reproduciendo las condiciones de clase. Se torna imprescindible afinar la perspectiva de inclusión apuntado a una verdadero cambio que así lo promueva diferenciando lo que pueden ser medidas remediales o paliativas, que por el contrario diluye el conflicto y por lo tanto las posibles soluciones, de aquellas realmente transformadoras.

Este cambio puede asociarse dentro de algunos de los factores  que influyen el desarrollo de la Orientación en América Latina, tal como lo plantea Martín, Lauterbach & Carey, (2014). principalmente dentro del factor denominado características del sistema de educación pública, dado que la identificación de las particularidades del sistema influyen en el desarrollo de la Orientación  educativa y la práctica en ese país.

En el caso de la Universidad de la República la correlación entre el elevado número de estudiantes que ingresan y el que se desvincula, ha tenido importantes impactos, particularmente si se tiene en cuenta que la casi totalidad de los estudiantes de Enseñanza Media Superior ingresa a la educación terciaria y es la Udelar quien absorbe la gran mayoría de estos estudiantes. En el plano económico, la Udelar se prepara y planifica para un conjunto de estudiantes, que ya en los primeros meses no van a estar, lo cual implica un gasto inadecuado, de los ya escasos recursos con los que cuenta, referidos a la infraestructura pertinente, los materiales y recursos bibliográficos, los recursos docentes y la organización institucional en general. Asimismo, es un deber con la sociedad toda,  quien financia la educación pública y no se logra por tanto optimizar los recursos que en ella invierte.

Con relación al proyecto país, se comparte con Arocena y Sutz (2001) que la Universidad pública deben concebirse como la palanca fundamental con que cuentan países subdesarrollados como Uruguay, para acceder a la llamada sociedad del conocimiento y alcanzar un desarrollo integral. Es en esta dimensión donde la Universidad asoma como la única institución capaz de producir, articular y coordinar las distintas iniciativas para afrontar tamaño desafío, y buscar reducir las desigualdades sociales, las cuales tienden a reproducirse en el ámbito educativo.

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