Un Ejemplo de la Mesa-Red de Orientadores de
Kennedy en Bogotá D.C.
David Pérez Cepeda[1]
Palabras Clave: gestión participativa, orientación
escolar, participación, Bogotá
Inicio estas
palabras señalando algo que pareciera una obviedad, y es que este
texto-discurso tiene un lugar de enunciación, nace desde un punto de vista, una
realidad-contexto social determinado, una vivencia personal muy particular, y
un tiempo social y ontogénico único. Una perspectiva que se ha construido a
través del encuentro con Otros que a vez se construyen. Y en ese proceso es
difícil determinar hasta qué punto mis expresiones aquí representan a:
Colombia, la Orientación, la Pedagogía, la Psicología, Latinoamérica, los
mestizos-trigueños-morenitos, al Distrito Capital, a la clase media, a la mesa
de orientadores de Kennedy, al colegio Kennedy, a Orientareddi, en este momento
histórico; y hasta qué punto representan la unicidad de David Pérez-Cepeda aquí y ahora. Suena esto a angustia filosófica,
pero nos permite resaltar con que si bien hay individualidades y
particularidades, estas han pasado por un proceso colectivo.
***
En esta
ponencia busco argumentar que los diferentes enfoques, modelos y estrategias de
la orientación escolar en Latinoamérica son producto de construcciones
colectivas, donde los enfoques/modelos participativos han sido altamente
relevantes; para esto me sustentaré en que la orientación escolar (y su cuerpo
teórico) se adapta constantemente a las necesidades de las comunidades, ilustrándolo
con el modelo de gestión participativa implementado en el 2014 y 2015 en la
mesa/red estamental de orientadores de Kennedy (Pérez y López, 2015) analizado a
la luz de los once factores de Martin, Lauterbach y Carey (citados por Vera,
2016).
Se considerara
la orientación escolar como un fenómeno pedagógico, de complejo campo teórico
por su conformación histórica interdisciplinar (Bisquerra, 2005); sobresale de
las ciencias pedagógicas por enfatizar en: atención personalizada, (Riart,
2009), prevención y consejería (Brooke y Brown, 2011), así como la orientación
vocacional (Ikechukwu y Aluede, 2002); en general está centrada en desarrollar
las potencialidades del educando para dar una identidad vocacional y ciudadana
(Rascovan, 2014), y con el objetivo de apoyar el desarrollo integral de los
educandos (Yuen, 2008). En esta conformación, con multiplicidad teórica y de
funciones, resalta la necesidad de discutir sobre el posicionamiento
profesional, la construcción epistémica y teórica; y especialmente el continuo
mejoramiento de la práctica pedagógica (Gonzales, 2007). Tal es así que Peralta
(2005) resalta la educación y la orientación son un proceso de ayuda en los
aspectos del desarrollo del ser humano.
Bisquerra
(2005) y Sanchiz (2009), argumentan que el principal referente de progreso
teórico en Orientación Escolar fue Estados Unidos en el siglo XX, su fundación
se atribuye al Vocational Bureau. Ribeiro (2013) le otorga a Parson la
estructuración de la orientación profesional como una práctica social
(educativa y laboral), a Truman Kelly en 1908 aporta la Educational Guidance integrando la orientación a los centros
escolares. El asesoramiento psicológico o counseling de Carl Rogers en 1942 y
Mathewson en 1955 resalta el carácter preventivo de la orientación. López
(2005) resalta la orientación vocacional y la necesidad de prevenir el maltrato
infantil en Estados Unidos en el siglo XX, y en la segunda mitad de ese siglo,
los avances en psicometría estuvieron de la mano con la necesidad de detectar
niños excepcionales en algunas áreas académicas, significativos aportes frente
a la educación incluyente, aulas aceleradoras y la orientación para el
desarrollo humano.
En España
llama la atención el mayor desarrollo desde el ámbito legal, pues desde 1914 se
establece el primer servicio de psicología aplicada a la actividad orientadora
en España por iniciativa estatal, en 1970 se promulga la Ley General de
Educación estableciendo como derecho el servicio de Orientación Educativa y
Profesional, en 1990 se promulga la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
donde se establecen tres niveles de intervención (acción tutorial, departamento
de orientación y asesoramiento) y en 2006 se proclama la Ley Orgánica de Educación
ratificando y ampliando la intervención profesional en Orientación Educativa.
En nuestro
contexto latinoamericano González y Ledesma (2009) plantean que el surgimiento
de la Orientación se da en 1931 cuando Laurenco Filho crea el primer servicio
de Orientación Profesional en Sao Paulo Brasil, seguido de la creación del
instituto de selección y orientación Profesional del continente por el profesor
Emilio Mira y López en 1947; los autores
argumentan que en cada país, los avances tienen diferencias significativas en
cuanto a la inserción de la disciplina en las políticas públicas educativas, en
el ámbito académico de formación superior y las propuestas investigativas. La
adopción de ideas angloamericanas y europeas ha sido tendencia, pero también
han surgido posturas más críticas, en palabras de Ribeiro (2013):
“Las
aplicaciones y adaptaciones de las producciones extranjeras… no pueden dar
cuenta, pues su falta de comprensión de los fenómenos latinoamericanos no les
permite intervenir en un contexto marcado por factores de desigualdad social e
incertidumbre laboral”.
En Colombia,
el distrito capital fue líder en el campo con los centros diagnósticos, que lentamente
visibilizaron la necesidad de tener profesionales en las instituciones
educativas. (Brunal, Esquivel y Perez, 2013). Molina Contreras (2004), cita
tres momentos en la evolución del campo, el primero ligado a las tendencias de
occidente y la necesidad de dar respuesta al contexto económico y efectiva
adaptación de los individuos a los requerimientos del mercado laboral; un
segundo momento enfocado en la necesidad de potenciar las capacidades de
aprendizaje en los estudiantes (rendimiento académico, hábitos de estudio, procesos
de atención y concentración) y detección de dificultades de aprendizaje,
finalmente contempla la evolución hacia una perspectiva holística bajo los
principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad en áreas
afectivas, escolares, familiares y vocacionales del estudiante. Todos ellos
centrados en la definición de la Orientación como un proceso de ayuda al
individuo.
Mosquera
(2006) resalta que (en Colombia) los orientadores “provienen de diferentes
disciplinas como psicología, Psicopedagogía, Trabajo Social, educación
especial, pedagogía, administración educativa, filosofía, sociología etc. Esta
conformación interdisciplinar a nivel profesional y teórico, y plurinacional a
nivel teórico y jurídico, resalta justamente el carácter de construcción
colectiva (de muchos colectivos) de la orientación escolar como campo.
La concepción
de la orientación escolar atraviesa este proceso histórico, y en la praxis cada
profesional hace un esfuerzo por responder a las necesidades y particularidades
de su comunidad académica. Tal es así, que es posible visualizar estudios en
los que se analiza la implementación de algún modelo o estrategia de
intervención que el mismo orientador ingenia para responder a una problemática
particular. Asimismo, frecuentemente los establecimientos educativos y
departamentos de orientación plasman en documentos institucionales su visión de
la orientación y su materialización acorde con su comunidad: Plan de
Orientación Anual, Proyecto de Orientación, Sistema de intervención
psicopedagógica, plan de tutoría etc.
El tomar en
cuenta constantemente a la comunidad, plantea un complejo desafío a nivel metodológico
haciendo necesario entrar en diálogo con diversos estamentos de la comunidad
educativa (estudiantes, docentes, familias, directivos etc.); pero no para
imponer problemáticas, necesidades y categorías analíticas. Sino para incluir
los aportes y análisis de los miembros de las comunidades, llegar a acuerdos y
consensos sin desconocer los desacuerdos y disensos.
Este tipo de
construcciones sociales pueden considerarse política
pública, entendidas según Herrera y
Acevedo (2004) como “el producto de tensiones sociales entre el proyecto
dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de
decisiones políticas, los grupos
sociales que presentan
demandas alternativas y diversos actores”. Según del Castillo (2012)
para el sector educativo, estas políticas deben analizarse considerando la
diferencia entre política (policy),
resolver un problema público; y políticas (politics) referido a la participación de distintos actores de
intereses diversos para establecer acuerdos políticos.
Colombia en el
primer artículo de su constitución se define a sí misma como participativa; y Bogotá ha venido implantando
algunas instancias de participación en el sector educativo como una
materialización de la democracia participativa, argumentando a través de la
Secretaría de Educación Distrital (2013) que “el Sistema de Participación, desde sus inicios ha buscado elevar la
calidad de la educación como una condición indispensable para avanzar en la
construcción del Estado social y democrático de derecho”.
Con el decreto
293, la resolución 4491 de 2008 y la resolución 3612 del año 2010, con el
principal objetivo del fortalecimiento de la política pública educativa a
través del Consejo Consultivo Distrital y las mesas estamentales. En el
desarrollo de las mesas se logra empoderar el rol del orientador, compartir
experiencias, aprender entre pares académicos, y consolidar rutas de atención
con entidades externas; en otras
palabras: "una forma de integrar ideas, reflexiones y prácticas en
orientación escolar" (Ver: Torres Baquero, 2013). Tal es así que la estructura de la
“mesa” es a modo de “Red”, en tanto que esta reconoce la conformación de redes
sociales como parte de las iniciativas colectivas para dignificar la profesión
docente y aportar al fortalecimiento del ejercicio profesional de los docentes
orientadores (Ramos y Benavidez, 2011); en suma el desarrollo de prácticas de
solidaridad social, climas de trabajo comunitario, espacios para la
deliberación y el respeto por el pluralismo, son valores fundamentales para la
construcción de una participación social activa (Ziccardi, 2004); el
funcionamiento en –Red- es caracterizado por la autogestión, de modo que sus
integrantes convocan, definen sus propios objetivos, proponen acciones, se
diagnostican y se evalúan. (Rizo García, s.f.).
En la mesa/red
estamental local de orientadores de Kennedy se implementó un modelo de gestión
participativa materializada en el Plan Local de Orientación Anual (PLOA) 2014
con el fundamento de la Gestión
Participativa Educativa, que tomando la terminología de Casasus (2000) se
rigen por una visión democrática de la
gestión, orientada a recursos humanos; frente a una visión autoritaria, orientada a resultados. Considerando
que las aplicaciones participativas son especialmente aplicables en educación,
debido a que desarrollan construcciones colectivas recogiendo intereses de
diversos sectores de la comunidad (Cepeda, 2004). En este panorama teórico, la
gestión participativa (en educación), tiene una serie de características dentro
de las que podríamos resaltar: la coherencia con las aproximaciones de
investigación tipo acción, acción participativa y liberadoras, que potencian la
co-producción de conocimiento (Burns, y cols, 2014), el involucramiento de
diversos actores (Velasco, 2000) incluso en los procesos de evaluación
favoreciendo la inclusión de temas y estrategias acordes a las necesidades y
aumentando la comprensión del programa (Aubel, 2000); mayor reconocimiento de
la realidad local (Rivera, Kirkand y Berumen, 2013; Aubel, 2000);
favorecimiento de procesos de transformación fortaleciendo la capacidad de
gestión local (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIPE],
1998; Aguerrondo 1998) la organización permite el aprendizaje institucional
(colectivo) y personal (van der Wal y Cols, 2014; IIPE, 1998); fomento del
ejercicio de la democracia (participativa) (Barbosa 2009, Burns 2014);
triangulación constante y análisis participativo de la información (Groupe URD,
2009); refuerzo de la estructura social e intensificación de la capacidad local
(Groupe URD, 2009); conformación de grupos de discusión por parte de los
subordinados (McDaniel y Ashmos, 1980) y la estructura de trabajo son “formas
más eficientes de trabajo colaborativo entre sociedad y gobierno” (Rivera et
al, 2013). Esta última característica es de vital importancia cuando se
desenvuelve en el sector público, y parece ser coherente con la
conceptualización de la SED (2013).
El modelo de
gestión participativa implementado toma como base la descripción de la devolución
sistémica de McKernan (2001); tal como lo enfatiza Baracaldo (2012), se inicia
con el análisis de la comunidad y de la problemática. Sobresale la flexibilidad
del modelo posibilitado por el seguimiento continuo (McDaniels & Ashmos,
1980), y la construcción colectiva de los objetivos y los criterios de calidad
Velasco (2000). En el siguiente gráfico se diferencian las acciones con el
colectivo en pleno (rojo) y las del nodo coordinador (blanco):
Sobresale la
construcción colectiva de los criterios de calidad y los objetivos comunes a
través de los ejes temáticos: pedagógico-académico, familia, socioafectivo y
vocacional, que responden a una visión consensuada de la orientación escolar; y
los ejes bienestar, posicionamiento político e investigación, referentes al
funcionamiento y dinámica de la mesa-red.
Considerando
los once factores propuestos por Martin, Lauterbach & Carey (citados por Vera
2016), es posible analizar el modelo desde una perspectiva más amplia dando
cuenta del contexto en el que emerge y de sus principales influencias:
Factor 1: Cultura. El modelo es altamente coherente con
el marco de las democracias participativas; el estilo refleja el sello del
contexto latinoamericano que procura ser promotor de las soluciones colectivas,
reconocedor del Otro, y con tendencia a elaborar estrategias propias adaptadas
a las necesidades de la comunidad (en algunos casos descolonizadora y
emancipadora).
Factor 2: Necesidades Nacionales. El fin último es responder a una comunidad
atravesada por la desigualdad social y su consecuente violencia que genera.
Otros modelos de forma más directa apuntan hacia la cultura de paz y
postacuerdo. Se resalta el trabajo de las mesas de participación para responder
al marco legal colombiano, y a las condiciones laborales propias del gremio.
Factor 3:
Grandes Movimientos sociales. El modelo favorece la participación como
movimiento social en el que la ciudadanía o la sociedad civil busca ser actor
activo de las decisiones políticas, y en el ámbito investigativo, reconociendo
los saberes y aportes de las comunidades.
Factor 4: Modelos de la Orientación
escolar. En este caso
se construyó un modelo alcance local que recogía las múltiples experiencias
prácticas y posturas teóricas interdisciplinares, girando en torno de los ejes:
Pedagógico-académico, resaltando la principal fuente
teórica de la profesión. Familia, visualizándose a sí mismo como el principal
(o más comprensivo) puente entre la familia y el colegio.
Socioafectivo,
desde una perspectiva del desarrollo de esta dimensión humana, que se expresa
también en lo convivencial y sexual.
Y vocacional (independizado
de lo académico), con una mirada desde proyecto de vida y desarrollo humano. Se
resalta que en todos los ejes se aborda principalmente con estrategias
personalizadas, así como grupales, focales y comunitarias; donde la salud
mental es una preocupación constante.
Factor 5: Marco regulatorio: El modelo resalta que el marco jurídico
colombiano está marcado por la ambivalencia en tanto que múltiples normas con
intencionalidades y contextos diferentes asignan funciones y responsabilidades
(muchas veces desconociendo el campo), y no existe una reglamentación unificada.
Factor 6: Características del sistema
de educación pública.
El modelo se desarrolló justamente en el sector público; por lo que es posible
resaltar algunas particularidades de la educación oficial que influyeron en el
modelo, a saber: la división geopolítica que genera un contexto local, el
contacto con población vulnerable, afrontar la cobertura y la garantía del
derecho a la educación, y especialmente la existencia de un sistema de
participación que permite que el docente orientador tenga un rol activo en la
formulación de la política pública y en la elaboración del modelo.
Factor 7: La profesión de la orientación
para el caso colombiano.
Por los criterios de ingreso el cargo es ejercido desde múltiples disciplinas y
profesiones. No existe titulación de pregrado en orientación escolar, aunque
puede encontrarse la carrera de psicopedagogía y cierta oferta de postgrados;
el docente orientador cuenta con espacios
de formación continua, en ocasiones con el apoyo del estado, y por medio de las
mesas de participación, espacio de actualización constante y reflexión
pedagógica.
Factor 8: Investigación y evaluación. El modelo es fruto de uno de los
tantos procesos investigativos que adelantamos los orientadores; y si bien
muchos autores influyentes son de Estados Unidos, España y Argentina, existe
una creciente cultura investigativa en la que se desarrollan estudios
considerando las necesidades particulares del contexto y evaluando las
estrategias de intervención como desarrollos propios. El proceso se evaluó con
la comunidad según los criterios de calidad (construidos colectivamente):
pertinencia viabilidad e impacto. En general el modelo obtuvo una calificación
favorable.
Factor 9: Profesiones relacionadas. Dado el carácter interdisciplinar de
la orientación escolar (y del fenómeno educativo) las profesiones de los
docentes orientadores son variadas provenientes del área de la educación y de
las ciencias sociales siendo la Psicopedagogía la profesión más relacionada con
la Orientación Escolar (Ver Pérez y López, 2015), lo que es coherente con las posturas de Riart (2009), que resaltan
el carácter escolar, o dicho de otro modo, sus principales fuentes teóricas son
la psicología y la pedagogía.
Factor 10: Las organizaciones o
coaliciones de organizaciones no gubernamentales de la comunidad. La ciudad de Bogotá tiene un rol
protagónico con la mesa distrital de orientadores como promotor del gremio, no
obstante faltan mayores esfuerzos por la consolidación del gremio, especialmente
en el sector privado.
Factor 11: Percepciones de los actores
locales. Por ser de
corte participativo, constantemente se indagó la percepción y los saberes de nuestros
pares, de modo que el modelo de gestión y el plan local de orientación anual,
reflejan la conceptualización de la orientación escolar a la luz de la teoría
(interdisciplinar) y la práctica (multi-institucional); sin embargo no se indagó
directamente por otros actores. En general se percibe un clima de altas
expectativas hacia el orientador escolar.
En conclusión: la construcción colectiva es una
estrategia de impacto para generar diferentes enfoques y modelos de la
orientación escolar latinoamericanos en función de las comunidades y de la teoría
interdisciplinar y pedagógica. El estilo participativo es especialmente útil
para este fin. Se requieren múltiples enfoques y modelos de la Orientación para
dar respuesta a la diversidad de comunidades latinoamericanas.
Se esperan numerosas
investigaciones que resalten la especificidad y particularidad de la
orientación en los contextos locales; y asimismo estudios que identifiquen las
tendencias generales. Muy especialmente se invita a la comunidad de
investigadores a realizar estudios de acción participativa y sobre las
aplicaciones de la gestión participativa educativa en la orientación escolar.
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