viernes, 17 de marzo de 2017

La Construcción Colectiva como un Rasgo Distintivo de los Modelos y Estrategias de la Orientación Latinoamericana

Un Ejemplo de la Mesa-Red de Orientadores de Kennedy en Bogotá D.C.

David Pérez Cepeda[1]


Palabras Clave: gestión participativa, orientación escolar, participación, Bogotá

Inicio estas palabras señalando algo que pareciera una obviedad, y es que este texto-discurso tiene un lugar de enunciación, nace desde un punto de vista, una realidad-contexto social determinado, una vivencia personal muy particular, y un tiempo social y ontogénico único. Una perspectiva que se ha construido a través del encuentro con Otros que a vez se construyen. Y en ese proceso es difícil determinar hasta qué punto mis expresiones aquí representan a: Colombia, la Orientación, la Pedagogía, la Psicología, Latinoamérica, los mestizos-trigueños-morenitos, al Distrito Capital, a la clase media, a la mesa de orientadores de Kennedy, al colegio Kennedy, a Orientareddi, en este momento histórico; y hasta qué punto representan la unicidad de David Pérez-Cepeda aquí y ahora. Suena esto a angustia filosófica, pero nos permite resaltar con que si bien hay individualidades y particularidades, estas han pasado por un proceso colectivo.
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En esta ponencia busco argumentar que los diferentes enfoques, modelos y estrategias de la orientación escolar en Latinoamérica son producto de construcciones colectivas, donde los enfoques/modelos participativos han sido altamente relevantes; para esto me sustentaré en que la orientación escolar (y su cuerpo teórico) se adapta constantemente a las necesidades de las comunidades, ilustrándolo con el modelo de gestión participativa implementado en el 2014 y 2015 en la mesa/red estamental de orientadores de Kennedy (Pérez y López, 2015) analizado a la luz de los once factores de Martin, Lauterbach y Carey (citados por Vera, 2016).
Se considerara la orientación escolar como un fenómeno pedagógico, de complejo campo teórico por su conformación histórica interdisciplinar (Bisquerra, 2005); sobresale de las ciencias pedagógicas por enfatizar en: atención personalizada, (Riart, 2009), prevención y consejería (Brooke y Brown, 2011), así como la orientación vocacional (Ikechukwu y Aluede, 2002); en general está centrada en desarrollar las potencialidades del educando para dar una identidad vocacional y ciudadana (Rascovan, 2014), y con el objetivo de apoyar el desarrollo integral de los educandos (Yuen, 2008). En esta conformación, con multiplicidad teórica y de funciones, resalta la necesidad de discutir sobre el posicionamiento profesional, la construcción epistémica y teórica; y especialmente el continuo mejoramiento de la práctica pedagógica (Gonzales, 2007). Tal es así que Peralta (2005) resalta la educación y la orientación son un proceso de ayuda en los aspectos del desarrollo del ser humano.
Bisquerra (2005) y Sanchiz (2009), argumentan que el principal referente de progreso teórico en Orientación Escolar fue Estados Unidos en el siglo XX, su fundación se atribuye al Vocational Bureau. Ribeiro (2013) le otorga a Parson la estructuración de la orientación profesional como una práctica social (educativa y laboral), a Truman Kelly en 1908 aporta la Educational Guidance integrando la orientación a los centros escolares. El asesoramiento psicológico o counseling de Carl Rogers en 1942 y Mathewson en 1955 resalta el carácter preventivo de la orientación. López (2005) resalta la orientación vocacional y la necesidad de prevenir el maltrato infantil en Estados Unidos en el siglo XX, y en la segunda mitad de ese siglo, los avances en psicometría estuvieron de la mano con la necesidad de detectar niños excepcionales en algunas áreas académicas, significativos aportes frente a la educación incluyente, aulas aceleradoras y la orientación para el desarrollo humano.
En España llama la atención el mayor desarrollo desde el ámbito legal, pues desde 1914 se establece el primer servicio de psicología aplicada a la actividad orientadora en España por iniciativa estatal, en 1970 se promulga la Ley General de Educación estableciendo como derecho el servicio de Orientación Educativa y Profesional, en 1990 se promulga la Ley Orgánica General del Sistema Educativo donde se establecen tres niveles de intervención (acción tutorial, departamento de orientación y asesoramiento) y en 2006 se proclama la Ley Orgánica de Educación ratificando y ampliando la intervención profesional en Orientación Educativa.
En nuestro contexto latinoamericano González y Ledesma (2009) plantean que el surgimiento de la Orientación se da en 1931 cuando Laurenco Filho crea el primer servicio de Orientación Profesional en Sao Paulo Brasil, seguido de la creación del instituto de selección y orientación Profesional del continente por el profesor Emilio Mira y López en 1947;  los autores argumentan que en cada país, los avances tienen diferencias significativas en cuanto a la inserción de la disciplina en las políticas públicas educativas, en el ámbito académico de formación superior y las propuestas investigativas. La adopción de ideas angloamericanas y europeas ha sido tendencia, pero también han surgido posturas más críticas, en palabras de Ribeiro (2013):

Las aplicaciones y adaptaciones de las producciones extranjeras… no pueden dar cuenta, pues su falta de comprensión de los fenómenos latinoamericanos no les permite intervenir en un contexto marcado por factores de desigualdad social e incertidumbre laboral”.

En Colombia, el distrito capital fue líder en el campo con los centros diagnósticos, que lentamente visibilizaron la necesidad de tener profesionales en las instituciones educativas. (Brunal, Esquivel y Perez, 2013). Molina Contreras (2004), cita tres momentos en la evolución del campo, el primero ligado a las tendencias de occidente y la necesidad de dar respuesta al contexto económico y efectiva adaptación de los individuos a los requerimientos del mercado laboral; un segundo momento enfocado en la necesidad de potenciar las capacidades de aprendizaje en los estudiantes (rendimiento académico, hábitos de estudio, procesos de atención y concentración) y detección de dificultades de aprendizaje, finalmente contempla la evolución hacia una perspectiva holística bajo los principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad en áreas afectivas, escolares, familiares y vocacionales del estudiante. Todos ellos centrados en la definición de la Orientación como un proceso de ayuda al individuo.
Mosquera (2006) resalta que (en Colombia) los orientadores “provienen de diferentes disciplinas como psicología, Psicopedagogía, Trabajo Social, educación especial, pedagogía, administración educativa, filosofía, sociología etc. Esta conformación interdisciplinar a nivel profesional y teórico, y plurinacional a nivel teórico y jurídico, resalta justamente el carácter de construcción colectiva (de muchos colectivos) de la orientación escolar como campo.
La concepción de la orientación escolar atraviesa este proceso histórico, y en la praxis cada profesional hace un esfuerzo por responder a las necesidades y particularidades de su comunidad académica. Tal es así, que es posible visualizar estudios en los que se analiza la implementación de algún modelo o estrategia de intervención que el mismo orientador ingenia para responder a una problemática particular. Asimismo, frecuentemente los establecimientos educativos y departamentos de orientación plasman en documentos institucionales su visión de la orientación y su materialización acorde con su comunidad: Plan de Orientación Anual, Proyecto de Orientación, Sistema de intervención psicopedagógica, plan de tutoría etc. 
El tomar en cuenta constantemente a la comunidad, plantea un complejo desafío a nivel metodológico haciendo necesario entrar en diálogo con diversos estamentos de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, familias, directivos etc.); pero no para imponer problemáticas, necesidades y categorías analíticas. Sino para incluir los aportes y análisis de los miembros de las comunidades, llegar a acuerdos y consensos sin desconocer los desacuerdos y disensos.
Este tipo de construcciones sociales pueden considerarse política pública, entendidas según  Herrera y Acevedo (2004) como “el producto de tensiones sociales entre el proyecto dominante, o sea, quien se encuentra facultado legalmente para la toma de decisiones políticas, los grupos  sociales  que  presentan  demandas alternativas y diversos actores”. Según del Castillo (2012) para el sector educativo, estas políticas deben analizarse considerando la diferencia entre política (policy), resolver un problema público;  y políticas (politics) referido a la participación de distintos actores de intereses diversos para establecer acuerdos políticos.
Colombia en el primer artículo de su constitución se define a sí misma como participativa; y Bogotá ha venido implantando algunas instancias de participación en el sector educativo como una materialización de la democracia participativa, argumentando a través de la Secretaría de Educación Distrital (2013) que “el Sistema de Participación, desde sus inicios ha buscado elevar la calidad de la educación como una condición indispensable para avanzar en la construcción del Estado social y democrático de derecho”.
Con el decreto 293, la resolución 4491 de 2008 y la resolución 3612 del año 2010, con el principal objetivo del fortalecimiento de la política pública educativa a través del Consejo Consultivo Distrital y las mesas estamentales. En el desarrollo de las mesas se logra empoderar el rol del orientador, compartir experiencias, aprender entre pares académicos, y consolidar rutas de atención con entidades externas;  en otras palabras: "una forma de integrar ideas, reflexiones y prácticas en orientación escolar" (Ver: Torres Baquero, 2013). Tal es así que la estructura de la “mesa” es a modo de “Red”, en tanto que esta reconoce la conformación de redes sociales como parte de las iniciativas colectivas para dignificar la profesión docente y aportar al fortalecimiento del ejercicio profesional de los docentes orientadores (Ramos y Benavidez, 2011); en suma el desarrollo de prácticas de solidaridad social, climas de trabajo comunitario, espacios para la deliberación y el respeto por el pluralismo, son valores fundamentales para la construcción de una participación social activa (Ziccardi, 2004); el funcionamiento en –Red- es caracterizado por la autogestión, de modo que sus integrantes convocan, definen sus propios objetivos, proponen acciones, se diagnostican y se evalúan. (Rizo García, s.f.).
En la mesa/red estamental local de orientadores de Kennedy se implementó un modelo de gestión participativa materializada en el Plan Local de Orientación Anual (PLOA) 2014 con el fundamento de la Gestión Participativa Educativa, que tomando la terminología de Casasus (2000) se rigen por una visión democrática de la gestión, orientada a recursos humanos; frente a una visión autoritaria, orientada a resultados. Considerando que las aplicaciones participativas son especialmente aplicables en educación, debido a que desarrollan construcciones colectivas recogiendo intereses de diversos sectores de la comunidad (Cepeda, 2004). En este panorama teórico, la gestión participativa (en educación), tiene una serie de características dentro de las que podríamos resaltar: la coherencia con las aproximaciones de investigación tipo acción, acción participativa y liberadoras, que potencian la co-producción de conocimiento (Burns, y cols, 2014), el involucramiento de diversos actores (Velasco, 2000) incluso en los procesos de evaluación favoreciendo la inclusión de temas y estrategias acordes a las necesidades y aumentando la comprensión del programa (Aubel, 2000); mayor reconocimiento de la realidad local (Rivera, Kirkand y Berumen, 2013; Aubel, 2000); favorecimiento de procesos de transformación fortaleciendo la capacidad de gestión local (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIPE], 1998; Aguerrondo 1998) la organización permite el aprendizaje institucional (colectivo) y personal (van der Wal y Cols, 2014; IIPE, 1998); fomento del ejercicio de la democracia (participativa) (Barbosa 2009, Burns 2014); triangulación constante y análisis participativo de la información (Groupe URD, 2009); refuerzo de la estructura social e intensificación de la capacidad local (Groupe URD, 2009); conformación de grupos de discusión por parte de los subordinados (McDaniel y Ashmos, 1980) y la estructura de trabajo son “formas más eficientes de trabajo colaborativo entre sociedad y gobierno” (Rivera et al, 2013). Esta última característica es de vital importancia cuando se desenvuelve en el sector público, y parece ser coherente con la conceptualización de la SED (2013).
El modelo de gestión participativa implementado toma como base la descripción de la devolución sistémica de McKernan (2001); tal como lo enfatiza Baracaldo (2012), se inicia con el análisis de la comunidad y de la problemática. Sobresale la flexibilidad del modelo posibilitado por el seguimiento continuo (McDaniels & Ashmos, 1980), y la construcción colectiva de los objetivos y los criterios de calidad Velasco (2000). En el siguiente gráfico se diferencian las acciones con el colectivo en pleno (rojo) y las del nodo coordinador (blanco):

Sobresale la construcción colectiva de los criterios de calidad y los objetivos comunes a través de los ejes temáticos: pedagógico-académico, familia, socioafectivo y vocacional, que responden a una visión consensuada de la orientación escolar; y los ejes bienestar, posicionamiento político e investigación, referentes al funcionamiento y dinámica de la mesa-red.
Considerando los once factores propuestos por Martin, Lauterbach & Carey (citados por Vera 2016), es posible analizar el modelo desde una perspectiva más amplia dando cuenta del contexto en el que emerge y de sus principales influencias:
Factor 1: Cultura. El modelo es altamente coherente con el marco de las democracias participativas; el estilo refleja el sello del contexto latinoamericano que procura ser promotor de las soluciones colectivas, reconocedor del Otro, y con tendencia a elaborar estrategias propias adaptadas a las necesidades de la comunidad (en algunos casos descolonizadora y emancipadora).
Factor 2: Necesidades Nacionales. El fin último es responder a una comunidad atravesada por la desigualdad social y su consecuente violencia que genera. Otros modelos de forma más directa apuntan hacia la cultura de paz y postacuerdo. Se resalta el trabajo de las mesas de participación para responder al marco legal colombiano, y a las condiciones laborales propias del gremio.
Factor 3: Grandes Movimientos sociales. El modelo favorece la participación como movimiento social en el que la ciudadanía o la sociedad civil busca ser actor activo de las decisiones políticas, y en el ámbito investigativo, reconociendo los saberes y aportes de las comunidades.
Factor 4: Modelos de la Orientación escolar. En este caso se construyó un modelo alcance local que recogía las múltiples experiencias prácticas y posturas teóricas interdisciplinares, girando en torno de los ejes:
Pedagógico-académico, resaltando la principal fuente teórica de la profesión. Familia, visualizándose a sí mismo como el principal (o más comprensivo) puente entre la familia y el colegio.
 Socioafectivo, desde una perspectiva del desarrollo de esta dimensión humana, que se expresa también en lo convivencial y sexual.
Y vocacional (independizado de lo académico), con una mirada desde proyecto de vida y desarrollo humano. Se resalta que en todos los ejes se aborda principalmente con estrategias personalizadas, así como grupales, focales y comunitarias; donde la salud mental es una preocupación constante.

Factor 5: Marco regulatorio: El modelo resalta que el marco jurídico colombiano está marcado por la ambivalencia en tanto que múltiples normas con intencionalidades y contextos diferentes asignan funciones y responsabilidades (muchas veces desconociendo el campo), y no existe una reglamentación unificada.
Factor 6: Características del sistema de educación pública. El modelo se desarrolló justamente en el sector público; por lo que es posible resaltar algunas particularidades de la educación oficial que influyeron en el modelo, a saber: la división geopolítica que genera un contexto local, el contacto con población vulnerable, afrontar la cobertura y la garantía del derecho a la educación, y especialmente la existencia de un sistema de participación que permite que el docente orientador tenga un rol activo en la formulación de la política pública y en la elaboración del modelo.
Factor 7: La profesión de la orientación para el caso colombiano. Por los criterios de ingreso el cargo es ejercido desde múltiples disciplinas y profesiones. No existe titulación de pregrado en orientación escolar, aunque puede encontrarse la carrera de psicopedagogía y cierta oferta de postgrados; el docente orientador cuenta con  espacios de formación continua, en ocasiones con el apoyo del estado, y por medio de las mesas de participación, espacio de actualización constante y reflexión pedagógica.
Factor 8: Investigación y evaluación. El modelo es fruto de uno de los tantos procesos investigativos que adelantamos los orientadores; y si bien muchos autores influyentes son de Estados Unidos, España y Argentina, existe una creciente cultura investigativa en la que se desarrollan estudios considerando las necesidades particulares del contexto y evaluando las estrategias de intervención como desarrollos propios. El proceso se evaluó con la comunidad según los criterios de calidad (construidos colectivamente): pertinencia viabilidad e impacto. En general el modelo obtuvo una calificación favorable.
Factor 9: Profesiones relacionadas. Dado el carácter interdisciplinar de la orientación escolar (y del fenómeno educativo) las profesiones de los docentes orientadores son variadas provenientes del área de la educación y de las ciencias sociales siendo la Psicopedagogía la profesión más relacionada con la Orientación Escolar (Ver Pérez y López, 2015), lo que es coherente  con las posturas de Riart (2009), que resaltan el carácter escolar, o dicho de otro modo, sus principales fuentes teóricas son la psicología y la pedagogía.
Factor 10: Las organizaciones o coaliciones de organizaciones no gubernamentales de la comunidad. La ciudad de Bogotá tiene un rol protagónico con la mesa distrital de orientadores como promotor del gremio, no obstante faltan mayores esfuerzos por la consolidación del gremio, especialmente en el sector privado.
Factor 11: Percepciones de los actores locales. Por ser de corte participativo, constantemente se indagó la percepción y los saberes de nuestros pares, de modo que el modelo de gestión y el plan local de orientación anual, reflejan la conceptualización de la orientación escolar a la luz de la teoría (interdisciplinar) y la práctica (multi-institucional); sin embargo no se indagó directamente por otros actores. En general se percibe un clima de altas expectativas hacia el orientador escolar.
En conclusión: la construcción colectiva es una estrategia de impacto para generar diferentes enfoques y modelos de la orientación escolar latinoamericanos en función de las comunidades y de la teoría interdisciplinar y pedagógica. El estilo participativo es especialmente útil para este fin. Se requieren múltiples enfoques y modelos de la Orientación para dar respuesta a la diversidad de comunidades latinoamericanas.
Se esperan numerosas investigaciones que resalten la especificidad y particularidad de la orientación en los contextos locales; y asimismo estudios que identifiquen las tendencias generales. Muy especialmente se invita a la comunidad de investigadores a realizar estudios de acción participativa y sobre las aplicaciones de la gestión participativa educativa en la orientación escolar.



















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[1] David Pérez Cepeda. davidperezcepeda@gmail.com. Orientareddi .Colombia